对象·方法·共同体

李旭

摘 要：教育研究作为推动教育理论与实践发展的专业活动，其主体性特质的缺乏，势必影响教育价值的实现。如何凸显教育研究的主体性，努力使教育学科从不成熟走向成熟，库恩的范式理论能够给我们一些启示。文章从库恩范式理论出发，阐述其对教育研究带来的启示：一是将教育问题确立为教育研究对象，划分教育学科与其它学科之间的边界;二是夯实解释学的方法基础，努力消除“不可通约性”;三是推动教育知识的创生，打造教育研究共同体。

关键词：范式理论;教育研究;启示

教育在国家战略层面上占据了越来越重要的地位，被寄予了极大的期望。在新的国家战略征程中，也更需要教育能动、创造性地发挥作用。其中，教育研究作为推动教育理论与实践发展的专业活动，其水平的高低，必然影响教育对社会发展的整体贡献。然而，就目前教育研究状况而言，不难发现大部分研究处于“较多响应政策号召而非提供决策依据、简单回应社会需求而非引导社会合理需要”的被动发展阶段，彰显了教育研究主体性的不足。其主体性特质的缺乏，势必影响教育应有价值的实现。基于此，笔者试图从库恩范式理论出发，从研究对象的确立、解释学基础的夯实及研究共同体的打造三个方面发掘该理论对教育研究的启示，试图为研究活动的开展提供一定思路。

一、研究什么——确立教育研究对象

美国著名的科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》、《结构之后的路》、《必要的张力》等著作中，一反西方传统的科学发展的渐进性、积累性的观念，提出了科学发展的革命模式。一个轰动一时、影响深远的概念——范式也随之应运而生。在库恩看来，“‘范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。对于一门科学而言，“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”。一门科学要拥有范式，其需达到成就之一就是“足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”。不难看出，一门科学要获得范式所提及的那种更深奥的研究，先决条件就是要确定科学研究边界，即要有明确的研究对象——研究问题。

研究对象的确立在自然科学中是不存在太大问题的。一般而言自然科学之间、某一自然科学各个领域间都有自己专属的研究问题，有着明确的边界划分。然而，在教育研究领域，研究对象的确立是经历了一番讨论的。时至今日，仍然存有很大分歧。在众多的观点中，有将教育现象作为教育研究对象的，有将教育规律作为研究对象的，有将教育问题作为研究对象的，有将教育现象、规律、理论一并视作研究对象的，有将学生、教师、教育影响因素及其相互关系作为研究对象的……从库恩范式理论出发，在笔者看来，问题无疑是所有科学研究的起点，没有问题一切研究都无从谈起。就教育研究而言，单是教育现象，缺乏足够的针对性，显得过于泛化，少有作为“对象”的特征;对教育规律、理论的研究，将教育实践排除掉了，缺少了研究的实践性特征;将学生、教师、教育影响因素及相互关系作为研究对象，又显得含混不清、抽象不足、重点不够突出。只有教育问题，实现了教育研究主体与客体的较好融合：一方面，它是教育研究主体运用“教育视角”审视教育现象和教育事实、对二者进行初步的对象性加工的必然结果;另一方面，其生发于教育现象、教育事实的土壤，天然地带上了实践的性质。如此，教育问题本身凝结了研究主体的身份给予前提（“教育视角”的审视）和研究客体范围（问题的生发土壤），具有对象性和实践性特征，是最适宜于为教育研究划界的。只有当教育研究领域有了一批共同的研究问题，教育才能得以从其他学科中划分出来。这是教育研究凸显其主体性、教育学科逐步走向成熟的先决条件和重要标志之一。

二、用什么研究——夯实教育研究的解释学基础

库恩主要以自然科学的研究范例入手探讨范式理论，但却十分重视范式的解释学基础。他指出：“不论在自然科学还是在社会科学中，使我们具有该概念的是文化，概念通过范例在文化中代代相传，有时以变化的形式传递。”而且，“自然科学和人文科学一样，并不存在一组可用来描述的对象——无论是物体还是行为——的中立的、文化无涉的范畴”。因为没有“中立的、文化无涉的范畴”，在不同范式之间存在“不可通约性”。“当‘不可通约性被用于科学理论中的词汇以及相关的概念性词汇时，该术语以隐喻的方式起作用。‘没有公约数变成‘没有共同语言。”在科学研究中，由于范式的转换，使得某一科学的基本框架发生了质的改变，这就带来了术语体系所承载的意义的不同。因此，处于不同范式的群体要实现互相的理解，就必须借助解释学——将某一范式的术语体系的意义通过解释进行转化，用另一范式体系可以理解的术语体系表达出来。不论是自然科学，还是人文社会科学，为了实现范式之间的互相理解（或者是个人之间的互相理解），这种解释都是必须的。

作为人文社会科学的教育更是如此，这是由其特殊性决定的。

教育学科的特殊性在于其既属于社会科学，又属于人文科学。且很难说二者孰轻孰重。“自然科学头顶星空，旨在认识和把握客观物质世界;社会科学旨在建立理性的秩序;人文科学旨在担负人类心灵守望之重任。”一方面，教育学科要保留社会科学的性质，为维护社会的秩序做出贡献;另一方面，又要保存人文科学的特征，担负起守望人类心灵的重任。前者是由教育的社会功能属性决定的，体现了教育的社会担当;后者是由教育的本体功能所决定的，体现了教育对人的关注、对人类共同精神家园的守护。这决定了教育研究的复杂性，使其不如其它学科研究那么纯粹，也因此受到其它学科的诟病：研究对象不明确、没有属于自己的方法。即使是学科内部也纷争不断，难以形成统一的观点和看法。库恩用“不可通约性”来揭示不同范式之间沟通的困境（更多是历时性的），在教育研究中，“不可通约性”甚至发生在以研究者为基本单位的观点（范式）之间，既有历时性，也有共时性。

这种局面揭示了教育等人文社會学科的研究存在的“不可通约性”比之其他科学更具有绝对性。为了形成共识，这就更需要库恩所看重的解释学的基础。库恩认为不论自然科学，还是人文社会科学，其范式的形成都需要解释学。不过，自然科学的目标指向现实问题的解决，而对于人文社会科学，常常是解释学的事业，寻求更新、更深入的解释是该游戏的公认目标。教育研究的解释学基础还比较薄弱，影响了范式的形成。但是，我们也要看到，今天在教育领域所开展的研究比之以往具有了更大的开放性和包容性。这种开放性和包容性就是彼此尊重和理解的基础。因此，对于教育研究而言，在这种开放性和包容性的基础上，注重并夯实解释学基础，这就成了努力消除“不可通约性”、形成一定研究范式的必要条件。

三、谁来研究——打造教育研究共同体

“科学共同体是由一些学有专长的实际工作者所组成。他们由他们所受教育和训练中的共同因素结合一起，他们自认为也被人认为专门探索一些共同的目标，也包括培养自己的接班人。这种共同体具有这样一些特点：内部交流比较充分，专业方面的看法也比较一致。同一共体体成员很大程度上吸收同样的文献，引出类似的教训。”在库恩范式理论中，科学共同体与范式是紧密联系在一起的。“一种范式，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体。”在库恩看来，科学共同体的核心是科学知识，其将科学共同体“描述为科学知识的生产者和确认者的单位”。在教育研究活动中，很多时候一个研究者就构成知识生产的基本单位。同时，由于教育常常作为“解释学的事业”，更增添了教育知识确认的复杂性。因此，促进个人知识向集体知识转化、实现教育知识的生产和确认，就成了打造教育研究共同体的关键。

日本学者野中郁次郎（Nonaka）等人提出的知识创生模型（SECI），就是一个值得借鉴的知识生产与确认的范例。模型包括社会化（Socialization，从隐性知识到隐性知识）、外在化（Externalization，从隐性知识到显性知识）、组合化（Combination，从显性知识到显性知识）和内在化（Internalization，从显性知识到隐性知识）。并相应提出了知识转化的四种“场”（Ba，也翻译为“吧”）：原创场（Originating ba）、对话场（Dialoging ba）、系统场（Systemizing ba 或 Cyber ba）和演练场（Exercising ba）。围绕该模型，打造教育研究共同体，需要把握好四个环节：

首先，做好原创场中的知识创生工作。在教育研究中，研究工作通常是个人行为。值得欣喜的是，如今在教育研究领域也有了一些较大的研究项目，需要研究团队来承担。这使得一些知识在产生之初就在一定群体内得到认同，更利于知识在更大范围内的流动和共享。但是，不论个人还是团队，其研究都应该有强烈的教育问题意识，要能从纷繁复杂的教育现象和教育事实中抽取出真正的教育问题。这是能生产出真正的教育知识的基础，也是知识获得确认的基础。我们可以将这一环节称为“基于教育问题的知识原创”。

其次，当个人或者某个团体的教育知识得以产生后，要能够为其提供一个对话和交流的场所，以促进知识的外在化。近年来，依托于各种教育专业组织举办的研讨会，为对话和交流提供了很好的平台。这类活动，应该是一个知识得到确认的较好机会。主办方和参与者都应该具有强烈的责任意识和精品意识，将其视为知识分享、交流、解释的互动平台。在这一场所中，强调教育研究者之间的全面对话。通过对话，最大限度地解释自己的研究成果。同时，也最大限度地听取其他研究者的成果说明。在成果之间找到相同点，尊重不同点。我们可将这一环节称为“教育知识意义的求同存异”。

第三，在各种教育研究成果充分交流的基础上，做好知识的归类整理工作。同样是以教育研讨会为例，研究成果一般汇集为大会论文集，论文集中的一些优秀成果也会刊发在一些优秀刊物上。诚然，研究成果得以在正规刊物上发表，代表了成果在某种程度得到了确认。不过，笔者认为，从打造教育研究共同体的角度，在成果面对面的对话与交流后的归类整理工作更为重要。这种归类整理工作是对“教育知识意义的求同存异”环节的延续。重点找出“同”的点在哪里，“异”的分歧在哪里、各自的解释是什么。在此基础上，进行归类整理，梳理出共同体在各种范围内确认的知识。这一环节可以称作“教育知识的归类整理”。

最后，要做好教育知识的最高确认——“教育知识的实践检验环节”。教育知识最终是要落到教育实践中去进行检验的，这代表知识的最高确认。系统化的教育知识能不能担负起指导实践的作用、能不能回应实践中的问题，这才是教育研究价值能否实现的真正考验。如不能指导和回应教育实践，则本身就构成教育问题，必将引发更加深入的探究活动;如能指导和回应教育实践，则在此基础上，划定新的教育问题场域，引发新一轮的知识创生。如此反复循环、螺旋上升，推动教育知识的创生，打造教育研究共同体。

近年来，教育研究取得了不错的成绩，为社会发展做出了很大贡献。但是，从教育学科发展的角度进行反思，教育研究还是存在极大的危机。其中最大的危机就是“主体性危机”——缺乏凸显教育主体性的研究。要使教育学科从不成熟逐渐走向成熟，库恩的范式理论给予我们的启示在于：确立教育问题为研究对象，划分教育学科与其它学科的边界;夯实教育研究的解释学基础，努力消除不可通约性;推动教育知识创生，打造教育研究共同体。研究对象的确立、解释学基础的夯实、共同体的打造三者之间的关系是互相渗透、互为条件的。当然，三者之中，又是以共同体的打造为第一要务。在现实世界中，要实现共同体的理想并不是坦途，对于教育研究共同体更是如此。齐格蒙特·鲍曼在其著作《共同体》中就用坦塔罗斯的痛苦（深陷桎梏，想得而不可得）来隐喻共同体的实践历程。人们加入共同体是为了获得安慰、依靠和支持，在流动的社会性中获得一种确定性。但是，这种确定性的获得同时往往要以牺牲个人的自由为代价。因此，在确定性与自由之间，就构成了一组矛盾，这就成了痛苦的根源。在共同体的打造过程中，为了获得一些（比如说他人的尊重和理解）就要放弃一些（比如个人的率性和偏见），这是一个艰难的决定，也是一个痛苦的历程。

注释

[1] 早在上个世纪80年代，叶澜、瞿葆奎等学者在教育“科学化”运动中，就对该问题进行过探讨。

[2] 自然科学范式的“不可通约性”更多是历时性的，即不同历史时期的范式之间不容易理解，如古典力学和量子力学之间;教育等人文社会科学除不同时期人们所持理论与实践不一外，即使同一时期不同文化背景甚至同一文化背景的人所持的理论与实践也很难达于一致。因此，人文社会科学要努力形成一定范式，需更多借助于解释学以努力达到“求同”。

参考文献

[1] [美]托马斯.库恩.金吾伦，胡新和，译.科学革命的结构（第四版）[M].北京：北京大学出版社，2012：（序）4，9，8，149.

[2] [美]托馬斯·库恩.邱慧译.结构之后的路[M].北京：北京大学出版社，2012：218，26，220.

[3] 刘鸿武.故乡回归之路——大学人文科学教程[M].北京：清华大学出版社：2004：21-25.

[4] [美]托马斯·库恩.范岱年等译.必要的张力[M].北京：北京大学出版社，2004：288-289.

[5] 杨南昌，谢云，熊频.SECI：一种教师共同体知识创新和专业发展的模型[J].中国电化教育，2005（10）.

[6] [英]齐格蒙特·鲍曼著，欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社，2007.