教学论视野下赫尔巴特《普通教育学》的范畴简析

刘梅珍

（井冈山大学人文学院，江西 吉安 343009）

“范畴”是对客观现实对象及其关系的反映，它是由概念这一理论的最基本单位呈现的，是逻辑思维的形式与工具。作为理论思维的一种普遍的逻辑形式，恩格斯说过，“要思维就必须有范畴”［1］（P533）。 教育家们总是通过构建他们理论的范畴体系来表达他们对教学的认识、主张和观点。通过理解他们理论范畴的构建逻辑，分析其范畴，可以让我们全面而透彻地理解和领悟其对教学的认识、主张，把握其教学思想和理论体系。而且，教育学家们的理论的范畴体系背后总隐含着其知识观，把握理论背后起基础性意义的知识观对我们更透彻理解理论本身具有前提性的作用。

作为公认的 “科学教育学之父”和真正实践“教育心理学化”思想的第一人，赫尔巴特以其《普通教育学》宣告了科学教育学的诞生。他以实践哲学与观念心理学为理论基础，该著作标志着教学论学科理论的科学化水平大大提升。他明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。 ”［2］（P189）赫尔巴特极其强调教育科学的体系化，把教育从初级的某种思想与实践制度发展成一门学术性学科。本文试图在教学论视野下，以《普通教育学》的知识观的阐释为起点，在此基础上来解读其范畴构建的逻辑和分析其范畴体系，进而理解其对教学的认识、主张和观点，领悟其在该著中所表达的教学思想，并体悟其范畴体系的特征。

一、以观念心理学为基础的客观主义知识观

作为培根的实体论和经验论哲学以及沃尔夫冈·拉特克教学思想的主要继承者，赫尔巴特秉承裴斯泰洛齐“教育心理学化”的道路。观念心理学为其知识观提供了充分的心理学支撑与认识论基础。因而，其教学思想实际上也成为了表征主义理智传统的延续与回应。在认识论上，赫尔巴特虽然不赞成康德的先验唯心主义理论和官能心理学，但他仍然继承了康德关于经验感觉是知识唯一源泉的主张。他承认物质的实在性，试图将经验主义和唯理主义相结合。在赫尔巴特看来，世界是由一种内在、恒久的“实体”或“实在”所构成的，“认识是在观念中摹写在它面前的东西”［2］（P58），观念是事物呈现于感官并在意识中留下的印象。个人要真正地认识外在的世界，唯有通过感官感觉到呈现于其面前的事物，然后在意识中留下印象，才可获得对事物的表征，并进一步产生观念，形成知识。

“观念”是连接内在世界与外部世界、感官身体与外部实体的桥梁。赫尔巴特在借鉴莱布尼兹以及康德所提出的“统觉”概念基础上，运用“观念的运动”之“观念心理学”来理解和解释认知过程，强调心理能动整合观念的功能。他运用“意识阈”、“无意识”、“有意识”、“统觉”等概念来表述其心理学思想。一个观念要从完全被抑制状态变为现实状态，需要跨越称为“意识阈”的界限。“意识的”观念为存在于阈限之上的强有力的观念，“无意识的”观念即为存在于阈限之下的微弱的观念；而意识的观念和无意识的观念之间可相互转化。在赫尔巴特看来，观念是能动的，“无意识的”观念一有机会便会努力升入阈限之上，占据意识的领域。他认为，“人的全部心理活动都不过是各种观念的活动。 ”［3］（P159）观念是心理活动的基本元素，人们借由观念的交互作用形成意识，进而达到个人的觉知状态。人的心理活动与心灵相关，心灵通过各种感官获得感觉，感觉的现实状态在意识中形成观念。全部的心理活动即是观念的出现、增强、削弱等这样的动态过程，观念之间进行联合或竞争，最终达到一致与平衡。对于观念之间的同化与相互融合，他称之为“统觉”。任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体，他称之为“统觉团”。

赫尔巴特试图用这一理论去解释一切的心理现象，如对“遗忘”、“回忆”、“愉快”等的解释。在赫尔巴特看来，“遗忘”即是一种观念被另一些力量更强的观念排挤出去而抑制于意识阈之下；“回忆”则是已被排挤出去的观念受到一些观念的吸引而重新呈现在意识阈之上；“愉快”为两种观念相互和谐。综而言之，赫尔巴特把各种心理活动都归结为观念及其运动，正因此而称之为“观念心理学”。基于“观念心理学”对认知过程的理解，知识的产生过程即为人的心理和思维对观念的主动、能动的统觉过程。观念或知识若与客观世界、独立实体相符，此时的知识即为真知识。基于这种观念心理学的理解，心灵的塑造深化问题就演变为提供恰当学习材料的问题，教学过程即是一个观念的“统觉”过程。因此，赫尔巴特基于观念心理学的统觉论，其认识论实质上是表征主义认识论在心理学上的体现。只是与夸美纽斯相比，赫尔巴特为这种客观主义的表征主义知识观提供了充分的心理学理论基础。

二、基于“逻辑推断”的范畴构建逻辑

赫尔巴特的《普通教育学》以观念心理学和伦理学为理论基础，构建了一个完整的“教育性教学”的理论体系，以伦理学为基础来阐释教育的目的，以心理学为基础阐释教育目的的实现。他以充分的理论依据为基础，并依据内在逻辑，通过思辨性的逻辑推断来构建其整个理论体系，在理论依据的充分性和体系的逻辑性等方面超越了夸美纽斯。赫尔巴特的理论体系特征突出表现为确立了自己的概念并建构了概念间的内在联系，同时，其理论体系是镶嵌在哲学体系之上，是对哲学的应用。他从其中心命题“教育性教学”出发，建构了“管理”、“教学”“训育”三分的教育学概念框架，探讨了沟通教学与教育的心理结构，这种心理结构即是由“思想范围”引起的连锁反应。在整个理论体系中，这种心理结构成为构建其整体概念框架的内在逻辑，整个理论体系的结构和各部分的先后顺序皆以此为基础；并奠定了整个理论体系的最终走向。［4］（P421）

前人也提出要根据儿童特点进行教育教学的思想，但赫尔巴特却是教育史上第一个明确提出教育学应以心理学为理论基础，而且他还充分运用心理学去论证教育教学中的实际问题。他以对心理过程的重视和统觉论促进了教育教学的心理学化，促进了教育学和教学论的科学化。首先，从其对教学过程的阐释来看，赫尔巴特视心理为一动态过程，把观念理解为时间和经验的产物，这样，主体的精神生活成为一种时间性事件和持续性的变化，因此，这给教学发挥其作用留下了空间。赫尔巴特以这种方式明确了教学与人的认识两者过程的一致性以及认识与心理发展两者过程的同步性。赫尔巴特从这个角度为教学的开展和教学作用的实现找到了充分的理论依据。其次，他也以自己的论证为教学的科学性和教师作用的发挥提供理论依据。他以统觉论为基础，把前人一直视为神秘的心灵世界解释为观念作用，把前人视之为不可改变的天赋功能解释成是可以通过外界来影响的统觉过程。这样，如果教师掌握了统觉规律，那么其便可以让自己的教学遵循系统的思维程序，教师可以掌控教学活动，教学的科学性因此得到了提高。赫尔巴特以人之可塑性为前提，以统觉论为论证依据，认为可以通过组织观念来塑造儿童心灵。

三、以“教育性教学”为核心范畴的范畴体系

范畴体系作为理论体系的表达，是一个有机的整体，每一范畴皆为其对应理论体系中的 “纽结”。范畴依据一定的逻辑而构成范畴体系。依据范畴的逻辑演绎过程，范畴体系的结构包括起始范畴、核心范畴、中介范畴和终结范畴。起始范畴是一个范畴体系的出发点，是整个体系的逻辑起点；核心范畴是范畴体系的中枢和轴心，又称“逻辑基项”，“逻辑基项在范畴体系中占有奠基石的地位和作用。逻辑基项是体系的中心范畴，它贯串于体系的始终，构成体系的中枢和轴心。 ”［5］（P18）终结范畴在顺序上位于最后，而且它是整体范畴体系辩证运动的终结性概念。而中介范畴是由起始范畴逐步推演出、引申出终结范畴的一系列中介环节。

（一）起始范畴：“统觉”

“统觉”一词曾由莱布尼兹和康德使用，赫尔巴特赋予此词以新的内涵，使之成为一个心理学名词，用“统觉”来阐释教学过程，并使之成为教学过程的最基本的心理学原理。之前，康德虽然肯定客观存在，却视其为不可知。在康德看来，统觉即纯主观的“我思”，并且用来综合统一感觉材料的感性形式和知性范畴，认为其是先天的和不依赖于经验的。赫尔巴特在否定官能的基础上强调统觉，依据统觉原理强调，对于已有经验的人而言，新观念要进入其意识，必须先在意识的观念的统一整体之中获得位置。而这种学生在已有观念基础上将分散的感觉刺激纳入意识进而吸收、融合和同化新观念，形成观念体系的过程，即为 “统觉”。因此，新观念若要与旧观念建立联系以被吸收，教学过程中教学内容的安排就需要从学生熟知和感兴趣的开始，然后逐渐过渡到陌生而必要的。在教学过程中，内容的选择和方法的运用都应基于学生原有的观念。

赫尔巴特强调，意识中的各种观念常常是以“观念团”的形式保存的，而不是单个形式的。当新观念出现时，意识中与其对应的观念团便从抑制状态中兴奋起来，并与之融合和组合。随着另一种新观念出现时，原已兴奋着的观念团则抑制下来，处于抑制状态的却与这新观念相关的观念团则又获得再生。这种统觉过程不断地处于运动中，没有终结。同时，赫尔巴特认为，注意是观念的一种活动，他把注意分为“有意注意”和“无意注意”两大类，无意注意是指有预先的目的，围绕预先目的而努力的注意；反之即为有意注意。“无意注意”又分为“原始的注意”和“统觉的注意”。原始的注意是儿童本身具有的，其是不依人的意志为转移的，原始注意在活动过程中依赖于直观感觉的强度；统觉的注意是由旧观念引起新观念的注意，其决定于新旧观念结合的程度。由于有意注意是会因教师意图或学生努力为转移的，因此，赫尔巴特主张应积极发展学生的有意注意以促进学生的学习。教师需要基于这种观念运动的原理而开展教学，利用学生原有的旧观念来引起学生的兴趣和注意以促进学生获得新观念。教学过程中，知识的视野和牢固性与新旧观念间的关系紧密相关，新旧观念结合得越多而知识面越广，新旧观念结合得越紧密则知识越牢固。

（二）核心范畴：“教育性教学”

赫尔巴特明确指出：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”［6］这是他对其教育性教学思想的经典概括。《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中虽然各个篇章所述内容有异，但论述时却都在不同程度上涉及了“教育性教学”。他指出：“德育应涉及到教养的其他部分，这就是说，德育应把其他部分作为先决条件，只有在进行其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育。……德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。 ”［2］（P39）赫尔巴特极力主张“教育”与“教学”相融相通。教师在教学活动中如果未能适时地融合道德教育，那么这种教学便沦为一种缺乏目的的手段；反之，若是在对学生实施道德教育以及人格培养时，未能体现于教学的过程中，便变成了缺失手段的目的。因此，他特别重视教学的教育性问题，并指出教学实践中“远非一切教学都是教育性的”［2］（P214）。 有些教学由于具有教育性而能够促进学生获得道德品格的成长和提升，但有些教学却缺乏教育性。

而对于教育教学目的，他认为，可分为“可能的目的”和“必要的目的”，并在论述教育教学的目的以及其与伦理学之间的联系时，把“性格的道德力量”的培养看作教育教学的“必要目的”，强调“德行是整个教育目的的代名词”［2］（P193）； 还指出，道德唯有在个人意愿中才有其地位，德育不是要发展某种外表的行为模式，而是需要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。赫尔巴特在康德把人当成目的而非工具的思想的基础上，进一步强调，人性本善，教育要努力引发学生固有的善性，进而总结出“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”五种道德观念作为教育教学的最高目的。他还进一步提出，德育的目标是“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”［2］（P40）。

同时，赫尔巴特还思考了“教育的目的是单纯的还是多方面的”问题，认为“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的。这是因为一切都必须从这样一种思想出发来进行考虑的缘故：教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”［2］（P37）可是，如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾呢？对此，赫尔巴特认为，可以通过“兴趣的多方面性”来加以解决，这种“兴趣的多方面性”可以使学生轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。这样，他不但把教育教学目的的各个成分统一起来，也自然地由抽象的“教学的教育性”目的转化为具体的“教育性教学”内容。

（三）终结范畴：基于“德性”的“兴趣”“教学目的”范畴

在赫尔巴特教学理论中，在“可能的目的”和“必要的目的”这两种教育教学的目的中，“可能的目的”是学生自己在未来总会把握并在任何范畴内去追求的，而“必要的目的”与学生将来从事的职业有关。但从教育本质上说，遵循统一的目的是不可能的，因为人的追求是多方面的。尽管如此，赫尔巴特仍把教育的所有目的和最高目的都指向于“可能的目的”之“道德目的”，旨在帮助学生立足于社会有“可能的目的”只是“意向目的”，“必要的目的”是实现“可能的目的”的基础。并且，赫尔巴特还强调，教育教学目的是“按照未来成人——既非教育者，又非儿童”［2］（P37）的目的来确定的，也就是为学生未来着想的，但却又是教育者当前必须关心的。因此，对于赫尔巴特教学理论而言，教育教学目的是基于学生要能立足于未来社会的视角而思考的，强调目的的社会性。不过，赫尔巴特没有因此而不顾学生个体的个性发展，其追求着两者间的内在统一，兼顾了个性发展与社会需求。多方面兴趣的平衡性，即一切能力的和谐发展成为实现道德目的的手段。

并且，他把兴趣具体地划分为两个方面和六个种类，旨在帮助教学中更好地把握与衡量，正如其所言，“教育的多方面不容易归纳到一个或几个方面主要的形式概念（即‘抽象概念’）中去”［2］（P37）。同时他还强调，“必须兴趣的多方面性同过分强调多方面性区分开来”［2］（P39），反对浅尝辄止。 对于赫尔巴特来说，教学在增强性格方面似乎永远是唯一行之有效的途径。为此，他以其关于“兴趣”的心理学理论来解决教学方法问题。他强调，兴趣不仅是手段，更是目的。兴趣是个体内心活动的一种积极状态，产生兴趣时，观念的运动非常活跃，能够增强心灵的同化能力，进而控制统觉过程。赫尔巴特对兴趣这种既是手段更是目的的定位，体现了兴趣的重要性，也表明了兴趣是可以培养的。兴趣与学习相互促进。兴趣对于教育性教学从目的和手段两个方面体现着其重要功能。一是“多方面兴趣”是教育性教学的重要中间目标。因为只有多方面兴趣才能给予意志以必要的内在自由，借助这种内在自由，学生基于其自身的正确观点而采取行动。二是作为手段的兴趣使主客体间建立起最初的联系，从而确定个人对客观世界各个方面所持的“观点”。赫尔巴特将兴趣既视为教学手段又视为教学目的，他的这一超越了前人的思想至今仍具积极意义。

（四）中介范畴

赫尔巴特以“统觉”为逻辑起点，以“教育性教学”为主线，为实现培养“德性”的“教学目的”，其中介范畴包含多个。在此，我们主要论述其教学思想体系中最为主体的教学内容、教学过程和教学方法这三个中介范畴。

1.“多方面兴趣”的“教学内容”范畴

“人不是一种纯粹的有机体。人的发展不仅仅是一种进化，而且也是一种后成。因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。 ”［2］（P377）在道德目的指导下，赫尔巴特依据其观念心理学论述了教学的内容：“教学应当是与经验产生的知识和交际产生的观念衔接起来”［2］（P232）。 为此，赫尔巴特提出了基于兴趣理论的教学内容体系，这是统觉理论的进一步延伸。他认为，兴趣既具有“多方面性”又具有“统一性”。“多方面性”可分为“认识”和“同情”两大类，认识即指在观念中摹写在其面前的东西，而同情则强调将自身置于他人情感之中。“认识的兴趣”是关于多方面的兴趣及其规律性和美的关系，“同情的兴趣”则是对于人类的、社会的以及两者对上帝的关系。这两类兴趣又可以进一步区分为“经验”、“思辨”、“审美”、“同情”、“社会”和“宗教”六种兴趣。培养这些兴趣成为了教学的重要任务。赫尔巴特依据多方面兴趣理论构建了范围广泛的教学内容体系，并依据上述兴趣的分类而说明了各类兴趣对应的相关学科。

对于这些多方面兴趣的学科课程体系的具体教学内容的选择之要求，赫尔巴特关注儿童与成人的心理差异，明确地指出：“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大。 ”［2］（P15）同时，他又主张不要盲目迁就儿童。而且，他进一步强调，为促进多方面的兴趣发展，只有课程体系是不够的，因为这些不同方面的兴趣之间可能会有冲突，所以还应该注意这些不同学科间的区别与联系，使其具有 “统一性”。受新人文主义原则的影响，对教学内容的选择和设计，赫尔巴特强调文学及历史材料对于道德养成的意义，还主张提供给教学的材料应该与学生的需要密切相关，并与学生的经验、兴趣具有一致性，课程的编排与设计应该兼顾知识逻辑与心理逻辑。

2.基于“观念运动历程”的“四阶段”“教学过程”范畴

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣的培养与注意力的培养结合起来。依据统觉理论，他指出教学应是一个直观、连续、令人振奋的过程，提出了教学阶段的理论。他认为，教学过程包括“专心”和“审思”两种心理活动。“专心”即指在学习过程中应全神贯注、专心致志，以正确、透彻地把握和领会所关注的对象。同时，他强调“专心”不等于“专一”，“专一”只是指向单一的一个观念，而“专心”强调的是学习过程中的心理状态，其是“逐个”获得单个观念的活动，这对于基于“多方面的兴趣”的培养是非常重要的。由于“多方面的兴趣”有助于德性的养成，因此，从学习对象和内容来说，“专一”是不合理的，因为这不利于学习者对其他内容的理解。“个人可以正确地把握适合于他向往的事物，但是，他对此越有修养，他就越有可能以他习惯的态度来曲解其他每一件事物的印象。 具有多方面兴趣的人应当不是这样的。 ”［2］（P51）他主张在多方面兴趣这一前提下，对每一方面的兴趣都以“专心”的心理状态去努力：“他必须有许多专心致志的活动。他应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。……他的心灵应该清晰地向许多方面伸展开去。 ”［2］（P51）同时，“专心”活动是逐个进行的，通过“审思”把学习过程中逐个产生的“专心”活动汇合起来，使之互相联合而统一。对于“审思”，他强调，各种“专心”活动不能把一些矛盾的事物凑合于一起，因为这种性质的“专心”活动无法建立联系，因而处于分立状态，这样难以产生高质量的纯粹的“审思”，进而也难以有真正的多方面性。

在此基础上，赫尔巴特继承裴斯泰洛齐教育心理学化的思想，基于心理学论证了教学过程。他把教学过程分成四个阶段，教学过程中教学的各个阶段与心理活动构成一种相互配合的关系。具体为：教学阶段分别为清楚、联想、系统、方法，心理活动状态对应为注意、期望、要求、行动。据此，赫尔巴特确定的四个教学阶段具体如下：第一，清楚。学生的观念活动为静态的“专心”，心理状态上要求把“注意”集中到新观念上，教师要把所学内容进行分解并逐个地提出，以使学生清楚地明确各个事物，努力做到简练、清楚、明白地讲解新内容。这一阶段要求明晰每种知识，对学习内容逐个地进行静态的深入性学习。第二，联想。学生的观念活动处于动态的“专心”，这时，一个专心活动过渡到另一种专心活动中去，要学习的新观念与学生已有的旧观念建立联系，这样，在旧观念的基础上形成新观念。从心理状态的特征看，此时是获得新观念之前的短暂的期望阶段。第三，系统。这时，学生的观念活动为静态的“审思”，从心理状态的特征看处于对自我有要求的探究阶段。学生需要基于对观念间关系的理解，明确具体的观念和知识在观念体系和知识关系中的地位。第四，方法。此时学生的观念活动处于动态的“审思”，要求学生对所学知识融会贯通，在实际练习的过程中将所获得的知识进行切实运用，促使知识重新组合，以使知识变得熟练和牢固。这一四阶段的教学过程理论是赫尔巴特综合前人和自身的教学经验的产物。这一“四阶段”的教学过程，从赫尔巴特的论述中，我们认为，他分析的是教学工作的整个过程，而非专指某一堂课的各个环节。他似乎更强调的是，教学过程中较大的构成部分是由较小的构成部分组成，而从心理活动来看，这些小的构成部分中均含这样四个阶段，这些阶段是迅速地一个接着一个的。也就是说，“专心”和“审思”是不断地交叉进行，而非机械性地相连的。

3.促进观念形成的“教学方法”范畴

关于进行教育性教学的方法，赫尔巴特强调学生自我体验的中心作用。兴趣作为学生自己的独立活动，若希望激发兴趣，那么教学本身需要能够令学生感兴趣；要实现多方面兴趣的目的，唯有激发学生的内在动机。学生的兴趣成为顺利开展教育性教学的主线，教学的“方法”需要有利于学生个性的发展，才能在“必要的目的”基础上实现“可能的目的”，实现美德的培养。赫尔巴特基于其“兴趣”的心理学理论来思考教学方法问题。他把教学方法分为单纯提示、分析和综合三种，强调教学方法的灵活性、多样性和开放性。他主张，需要基于学科特点、内容难度和学生情况灵活地选用教学方法，以切合学生的思维进程、个性和接受力。他基于对学生“专心”与“审思”交叉进行的思维程序的理解，对教学过程“四阶段”的各阶段提出了适合的教学方法。“清楚”阶段适用提示和分析的方法，并可基于不同材料而运用叙述法、比较法和直观演示法等。“联想”阶段则主要采用综合的方法，教师可以对教学材料进行描述、分析、组织、概括与推理。“系统”和“方法”两阶段则主要是在对观念进行系统化的基础上运用新知识，可采用练习法。由于儿童的心理习惯或思维程序很多时候会有跳跃性，赫尔巴特强调教学方法要符合感知、思维、运用的程序。

对于单纯提示、分析和综合三种教学方法的具体应用，赫尔巴特进行了具体论述。在他看来，凡是与学生以往观察到的相当类似且有联系的一切都能通过单纯的提示来让学生感知，单纯提示的教学是基础和前提。提示教学的关键能够尽其所能地运用各种方式，达到“描述应使学生相信所描述的即其所见的”［2］（P80）。由于新事物能否被学生感知，前提是学生已有观念与新事物的相关性有多大以及学生的感受力有多强，所以，教师需要对学生已有基础充分地了解。单纯提示的教学虽有直观性和生动性的优势，但是，由于需要借助外力，有其局限性。与单纯提示教学相比，分析更多的只是依靠其自身的力量，不会受到太多的外部限制，因而更具有普遍性。通过分析，帮助学生把注意力指向细小的问题，以使学生获得的表象明确和清晰。因此，一方面，可以把一个整体出现的环境分解为一个个的个别事物，并把个别事物再细分为部分，再把部分分解为特征。这样，这些具体的特征、部分、个别事物和整个环境都被抽象成各种抽象性的概念。另一方面，对于以时间序列而逐步出现的事物特征，则可把事物的变化分解成不同的层次，这些层次在事物的变化中依次并连续地出现。这样，通过分析，特殊的、具体的可以上升为一般的、抽象的。因而，分析的教学方法有利于在混杂的情况下作出清晰的判断，也有助于迁移性地作出判断；加之，借助分析可以对没有系统的、散杂的经验进行明晰化，在分析过程中明确各种事物和状态间的内在联系，因而，分析还有利于提高逻辑思维能力。

但是分析教学在审美、体验等方面具有其不足，唯有综合的教学方法才能构建整个思想体系的任务。综合教学要努力调动学生自我的心灵活动，主要是记忆和想象。他强调，如果能够正确组织教学，一般来说，观念可以用之前已形成的各种表象形式正确而迅速地再现出来，且自然地引起某种想象。如果新旧观念不相统属或不一致，教师需要激发学生的创造性思维，努力用接近或类似的观念来加以代替或调和。学生在学习新内容时出现的难易、正误、快慢等都与记忆和想象的品质有关，所以，教学中应重视对良好记忆力和想象力的培养与利用。综合教学需要尽早开始，且永无止境。总的来说，单纯提示、分析和综合三种教学呈现为递进和交叉的关系，需要灵活而综合性地运用。赫尔巴特主张兼用各种教学方式。

四、《普通教育学》范畴体系的特征

（一）强调教学的“德性”

赫尔巴特强调教育是神圣的事物，摒弃世俗化的教育教学本质观，强调终极的道德培养目的。在他看来，教育的功能和教学的意义不在于只是为了让儿童能够适应现世生活，注重的是可以促使儿童实现其思想、情感及意志与其自身的同一，并在自身本质与宇宙本质间建立一种和谐的联系，强调个人精神与道德的完善。因此，为适应教育目的，特别注重与儿童精神及道德的发展有关的内容，学科学习的目的和价值最终指向于发展儿童的精神与道德。但是在赫尔巴特的学科课程体系中，在班级授课这样的教学组织形式下，在授受知识的过程中，学生个人的理性思维能力、意志力和内心精神自由得到培养。他把道德作为教育的最高目的，所倡导“通过教学来进行教育”，以自由、完善、仁慈、正义、平等这“五道念”作为个人精神生活的充实，并以这五种观念而建设对应的社会体系。但是，在当时资本主义经济发展还很落后的德国，封建贵族力量仍然极其强大，新兴资产阶段力量还很软弱，在这一背景下，赫尔巴特所倡导的道德只是局限于个人道德的完善。

（二）追求科学化体系的“可操作性”

赫尔巴特在教育心理学化上的努力是教育科学化的一次伟大尝试。在教育教学没有自己的独立体系之时，他以合理的理论为基础进行系统性阐述，努力实现其在逻辑上的严密。他以自然科学的准确性来指导自己的理论建构，在他看来，人的整个精神活动都可以用数学公式来表示。他的教育研究建立于心理学基础上，而心理学的科学性又建立于数学之上。他把心理学与伦理学建立联系，二者相辅相成，以完善教育理论。他在运用心理学理论过程中，时刻顾及心理本身的社会性和教育科学的人文性。如，对于教学目的和内容，他重视将个性的发展与社会需求联系起来，自然科学与社会科学的内容兼重；在教学过程和方法上，在重视正规教学的同时还特别注重社会交往与经验的积极意义。

这些都表明了赫尔巴特在理论层面重视心理学与伦理学的联系，视二者为科学教育学的两大理论基础。赫尔巴特以此大体地完成了从夸美纽斯以来的科学主义方法论基本思路的构建。并且，赫尔巴特更为系统地对教学及其形式、阶段、过程进行了深入的探讨。尤其是提出了教学的形式阶段理论。赫尔巴特教学理论最主要的工作，即旨在构建这种教学过程和为这种过程提供理论性说明。19世纪末叶，他的教学形式阶段理论为世界各国广用，对提高教师教学水平和效率作出了极大贡献。这是其教学理论水平高于夸美纽斯的最重要的一个方面。综合来说，赫尔巴特的理论结构是方法和内容与贯穿其中的目的构成过程中的三维立体结构。教学目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西；教学过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西。方法和内容构成过程中实现目的的具体手段与载体。

（三）突显范畴建构的思辨演绎思维

赫尔巴特以“观念”、“统觉”为基础的教学论体系，是在唯心主义世界观指导下构建的。尽管他认可康德“自在之物”，但未能真正地将这种唯物主义运用于教育研究，他是以思辨和演绎的方式进行研究。赫尔巴特将心灵看作是一个观念间相互竞争以寻求有意识表达的战场，他试图用数学公式来表示观念之间的关系。心理生活被解释成观念的错综复杂、融合和对立，感情和奋进或冲动是观念的变化。他否认心理内容的客观性和心理本质的可知性，把全部心理活动都归结于观念的活动。因而，赫尔巴特的心理学属于唯心主义、形而上学不可知论的范畴。其理论体系的唯心、思辨、演绎的成分使其理论的科学性受到一定的限制。由于当时心理学还未完全从哲学中分离出来，因而难免带有德国唯心主义哲学的理性色彩。他的许多心理学观点还仍然是基于形而上学的逻辑演绎而产生的，如强调观念以至将情绪、想象、意志等竟都归结为观念形态。他努力把教育与心理学和伦理学结合起来，并强调说伦理学支持目的，心理学提供方法，但在论述时却没有提供具体的论证。总体上，赫尔巴特的整个理论体系体现了德国浓厚的理性思辨色彩。

［1］ 马列编译局.马克思恩格斯选集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.李其龙 译.北京：人民教育出版社，1989.

［3］ 车文博.西方心理学史［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.

［4］［德］赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学：卷一［M］.李其龙，郭官义，等 译.杭州：浙江教育出版社，2002.

［5］ 孙显元.范畴体系的逻辑基项［J］. 齐鲁学刊，1985，（1）.