“互联网+”背景下地质学专业教师教学要求与考核

赵晓波，张 文，李 青

1.中国地质大学（北京）地球科学与资源学院，北京 100083；2.中国地质大学（北京）人事处，北京 100083；3.中国地质大学（北京）教务处，北京 100083

随着网络信息技术创新和互联网产业快速发展，慕课、微课、翻转课堂等以视频为媒介的新型教学模式正在引发高等教育领域一场前所未有的大辩论，某些专家预言：“慕课将颠覆传统课堂教学模式”“教师未来的选择就是当讲师还是辅导员”[1]，但也有学者认为这些新型教学模式本质上仅仅是提供优质教育资源共享，并不能替代传统课堂教学[2-3]。那么，对于基础自然学科，尤其是教学目标性强且注重课堂教学、实验与野外教学结合的地质学课程而言，任课教师如何在“互联网+”背景下更好地开展教学工作，高校管理部门又如何有效实施教师考核评价是值得思考的重要问题。本文结合地质类学科特点和教学实践体会，从教学管理和高等教学改革需求角度，提出理解上述问题的几点思考，促进“互联网+”教育背景下地质学课程教学改革和考核评价体系完善。

一、新型教学模式发展历程和现状

在现代“互联网+”背景下，慕课、微课和翻转课堂作为新型的教学模式逐渐走进大众视野，并已进入到高等教育课堂教学中。从这些新型教学模式产生时间和发展演变关系来看，翻转课堂产生时间最早，其推广和影响的范围也最广泛，微课是以“微视频”为传播载体而衍生出的一种课堂教学方式，而慕课是新近涌现的以增强知识传播性为特点的视频教学模式[4]。相对于教师讲授、学生听课的灌输式教学模式而言，新型教学模式的出现促进了教育民主化的进程，是课堂教学多元化改革的体现，从翻转课堂到微课到慕课的演变过程体现了教学模式的继承、创新与深化。

慕课（MOOC，大规模开放在线课程）时代到来以2011年12月美国斯坦福大学和麻省理工学院为首创立的Coursera、edX和Udacity三大网络学习平台问世为标志。目前这三大平台已吸引超过100所世界知名院校加入，提供2000多门课程免费在线学习，并且不受学习时间、空间和学习者身份限制，使人们足不出户就能享受到世界范围内优质课程资源[1]。国内慕课平台后来者居上，尤其以教育部“中国大学MOOC”和清华大学“学堂在线”最具影响力。慕课采用“微视频”（即微课）教学形式逐步推进，每段视频长度8～15分钟，对应一个知识点或知识块，利于集中学生精力保证学习的有效性。翻转课堂是指学生在家通过观看网络平台下载的知名院校讲课视频（微课或慕课资源）完成学习，回到课堂与教师面对面答疑解惑和完成作业的教学方式[2]。

自2001年基础课程教育改革以来，以教师为主导、学生为主体的“课前预习—课堂学习—课后复习—巩固练习”的教学模式被高等教育机构和大众广为接受。这种教学模式是以“探究性学习”为导向而区别于早期灌输式教学模式的“接受性学习”，通过课前预习了解下一节课将要学习的新内容，围绕预习过程中发现的疑难点在课堂教学中有针对性地听取教师讲解或与教师讨论达到教学目的。慕课的推崇者强调这种MOOC教学模式有助于学生的“探究性学习”，是对“接受性学习”模式的翻转和颠覆[1]。事实上，真正意义的“探究性学习”是在教师讲授课程之前由学生通过课前自己研修完成，而“慕课”模式则是学生预先在家听教师讲解，学生不用自己探索研究，教师已经把知识体系进行了结构化分解，教学疑难点和重点也进行了强调，学生只需通过反复练习巩固就可以完成任务。由此可见，慕课翻转的仅仅是教师讲课的时间和地点，但并未翻转“接受性学习”的本质[2]。很多课堂教学试验表明将微课应用于课堂教学并不能提高教学效率[3]，微课课堂通过教师插播“微视频”方式对知识点进行归纳、对教学疑难点和重点进行讲解，而此时教师则站在一旁与学生共同看屏幕讲解，俨然由教学主导者变成了旁观者，将导致整个课堂单调乏味、教学兴趣降低。课堂教学也不应只作为答疑解惑的场所，教师在课堂上应通过知识点讲授和与学生辩证讨论启发学生挖掘隐藏在知识背后思想，引导学生专业素养和学科思维的培养，“授之以鱼不如授之以渔”正是现代教育理念的追求之一。

二、地质学科特点及地质学网络课程建设现状

地质学是以地球的物质组成、内部构造以及各圈层的过程与变化及其相互作用为研究内容的基础自然学科，通过认识地球的形成与演化和勘查开发矿产资源两个方面为人类社会服务[5]。以这两方面任务为导向，地质学衍生出了研究地球物质组成的矿物学、岩石学和地球化学，研究地球物理性质和物理运动的构造地质学和地球动力学，研究地质历史与地球演化的古生物学、地史学、地层学和古地理学，以及研究地球资源分布规律与找矿勘查的矿床学、区域成矿学和矿产勘查学等多个学科群。相对于其他学科，地质学课程更加注重课堂教学、实验与野外教学的结合，野外实际观察和测量是开展地质工作的基础，很多地质学概念与模型都是在地质现象的观测和认识之上，结合室内分析测试与理论模拟而形成的。综合性强是地质学的另外一个显著特征，以矿床学为例，一个矿床的形成是地质作用化学过程、地质作用物理过程以及地质作用的历史演化等多方面的综合产物，不仅涉及地质学各类基础学科，还需要结合采选冶技术、矿业经济与市场等多方面因素[6]。

我国地质类慕课近几年得到较快发展，清华大学“地质学与工程地质”、中国地质大学（武汉）“结晶学与矿物学”和“周口店野外地质实践教学”、中国地质大学（北京）“沉积相分析”等慕课相继在学堂在线、中国大学MOOC等慕课平台推出，受到学习者的青睐，如清华大学2015年秋季开设的“地质学与工程地质”慕课就有1.4万人报名参加了学习。吉林大学地球科学学院在原有网络课程资源建设基础上，开展了“矿床学”“地球科学概论”和“构造地质学”等地学主干课程的网络课程建设和推广应用[7]，由该校学生自主开发的“地学导航”手机APP（Android版）将地质专业主干课程理论知识、典型地质现象照片、视频等数据建立数据库供大众查阅，取得较好应用效果[8]。丁明涛等[9]分析了慕课背景下“灾害地质学”教学模式改革的重要性和面临的挑战；肖震霞等[10]探讨了地质类课程MOOC设计，初步设计了资源勘查工程专业慕课课程建设时间表。总体上，地质类慕课课程建设数量偏少，这可能与地学慕课建设需要投入大量人力、物力和财力进行野外教学过程及实验、实习教学等导致建设成本较高直接相关[8]，也可能与地学知识体系庞杂、综合性强等特点造成教师课程内容难以选择、讲解深度不好把握[7-10]等多种因素有关。尽管如此，我国地矿类院校正在着力推进地质慕课建设和推广应用，如中国地质大学（北京）2017年将建设“沉积岩石学”“构造地质学”“月球与行星科学基础”“海洋地质学”等地质相关慕课课程。

三、对地质专业教师教学的要求

“互联网+”背景下慕课、微课和翻转课堂等新型教学模式的出现无疑在某些方面改革了传统教学模式也促进了学生的学习效率，正如很多学者所强调的慕课可以作为一种网络资源，为公众提供了免费在线学习的教育平台、提供优质教学资源，但慕课不能完全代替传统课堂教学、翻转课堂也没有实现真正意义的翻转[2-4]。这种“双刃剑”教育环境下，对地质学的任课教师提出了新的要求和挑战。

（1）任课教师要从思想上和行动上积极适应“互联网+”教育环境，通过相关期刊文献、图书和网站学习和了解新型教学模式，取其所长、避其所短，既不能盲目追风也不能完全排斥；同时要与本校或兄弟院校学科组教师开展研讨，积极探索应用新型教学模式的可能性，并主动参与地质慕课的试验研究和课程建设。

（2）由于慕课发源于国外，国际一流高校优秀教师的地质慕课多为英文授课。这对任课教师的专业英语水平提出了更高的要求，广大教师可通过到国外访问交流、参加国际会议、撰写发表英文论文等多种方式提高自身专业英语水平。

（3）随着更多地质学慕课建设和开放，学生能够很轻易地通过网络找到内容相同、学习时间灵活的免费课程，教师的教学水平就成了学生选择课程的重要指标，这就要求任课教师在备课过程积极学习和参考世界一流教师的教学技巧和讲课思路，并积极将优秀的教学素材（如典型地质现象照片、地质素描图等）吸收到自己的课堂教学中，并尽可能将知识点设计有故事感，做好教学设计。

（4）授课形式，针对教学难点和教学重点，设置随堂测试、主/客观题作业、分组讨论、同伴互评，让学生融入课堂，利用有限学时高效率完成课堂理论教学环节，实现教学互动、教学相长。

（5）地质类课程的教学应该高度重视野外实践教学环节，尤其是对于抽象、复杂的地质学概念（如矿床、矿体、矿石和脉石等），更应通过现场的实地观测加深理解，“野外综合认识实习+课堂教学+课件野外实习”是一种值得提倡的教学模式[6]。任课教师应通过减少课堂理论教学课时，而增加实验和实习教学环节帮助学生深入理解地质学相关概念和原理；在指导学生野外实习过程中，教师应该积极创设自我观察和思考的氛围，注重培养学生自主探索的能力。

四、对完善教师教学评价体系的启示

网络在线学习平台在引发学习方式变革的同时，教师教学评价体系也需要在“互联网+”教育的背景下不断完善。首先，从教育理念角度，教学评价体系应该由关注“教师教了什么”积极向“学生学会了什么”转变。其次，备课作为教学环节中的重要内容，在“互联网+”背景下慕课更应该被提倡和重视，教研室和学科组可以通过组织学期抽查教学内容、跟踪教师教学计划实施、举办教学竞赛等方式考查教师备课情况和备课技能。再次，在教师评价中应注重奖惩性和发展性评价的有机结合，奖惩性评价对教师具有直接激励作用，而发展性评价则能够通过较长时间的考察建立各个教师的教学质量变化轨迹，以此促进教师间的相互学习和成长。最后，多元丰富教学方式相结合的教学模式要求各高校结合实际情况和学科特点，针对学生、教师和社会公众制定不同的评价目标，通过由听课学生、教务处、人事处、督导、任课教师、学院领导、同事7个主体的问卷调查和试题测试等多种方式针对授课教师开展授课前、授课中和授课后3个阶段的评估，在“评价—修正—再评价—再修正”模式下构建出可量化的、易于操作的动态教学评价模型。

参考文献：

[1]宣葵葵.美国大规模在线开放课程(MOOCs): 特征、影响及争论[J].高教探索，2014(6)：71-74.

[2]王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014(8)：15-18.

[3]逸名.“翻转课堂”并没有真的把课堂翻过来[J].教师博览，2015(4)：14-17.

[4]马天魁.互联网时代的新型教育模式变革研究—以慕课、微课和翻转课堂为例[J].大学教育，2015(4)：14-17.

[5]汪新文.地球科学概论[M].北京：地质出版社，1999.

[6]薛春纪，孙祥，王建平，等.“矿床学”课间野外教学实习及基地建设 [J].中国地质教育，2015，24(4)：35-37.

[7]任云生，金锦花，丁清峰，等.地学课程网络资源建设与教学方式改革 [J].中国地质教育，2016，25(1)：22-24.

[8]楼仁兴，裴尧，王晰，等.“互联网+”时代下的高校地质教学改革与探索 [J].中国地质教育，2017，26(2)：29-31.

[9]丁明涛，滕佳昆，颜竟.基于慕课背景下的高校“灾害地质学”课程教学改革研究 [J]. 中国地质教育，2016，25(1)：21-24.

[10]肖震霞.地质类课程“慕课”特色及制作设计探讨[J].中国地质教育，2017，26(1)：42-44.