麦克·杨“强有力的知识”及其对我国综合实践活动课程改革的启示*

张维忠， 任燕巧， 褚小婧

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

综合实践活动课程是基于学生的兴趣和直接经验，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，旨在培养学生创新精神、实践能力，以及体现对知识的综合运用的综合性学习活动。[1]与学校大量设置的学科课程相比，综合实践活动课程的价值和意义并不在于替代分科课程、以学术性为取向，而是作为学科课程的重要补充，以创造性自我探索、体验和表现为其价值志趣和取向。[2]随着综合实践活动课程在课程改革进一步深化中的有序推进，很多学者对其进行了多方面的研究，如对它的课程理念和价值进行了剖析，并建构了综合实践活动课程的模式等。[3]同时，由于过于关注学生的个体体验，忽视公共经验，导致其在课程内容和课程效果方面出现了诸多问题。而麦克·杨(Michael F.D.Young)近期提出的“强有力的知识”理论或许能够给予我们一定的启示。

一、麦克·杨“强有力的知识”概述

麦克·杨在批判“未来一”的知识(即只对精英阶层开放的学术知识)和“未来二”的知识(即“当权者的知识” “任何知识都可成为课程知识”)后，从社会实在主义出发，在《把知识带回来》一书中提出了“未来三”课程知识观：知识并非是等值的，而是具有区分性的；在教育中存在能够使普通学生突破阶层壁垒、获得更好生活机会的“更好的知识”。这种知识被麦克·杨称为“强有力的知识”(powerful knowledge)，其基本观点归结梳理如下：

(一)知识的客观性与社会性的统一协调

从思想发展上看，麦克·杨提出“强有力的知识”经历了从坚持保守的传统主义知识观到倡导社会建构主义知识观，最后转向社会实在主义知识观；从片面强调知识的客观性到片面强调知识的社会性，最后强调知识兼具客观性与社会性双重属性。从思想内涵上看，“强有力的知识”理论对知识客观性与社会性的把握尤其体现在对学校知识与日常经验的区分上。与其早期普遍强调“谁的知识”(the knowledge of who)不同，麦克·杨在“强有力的知识”理论中指出学校知识与日常经验是不同类型、不同层面的知识：日常经验是知识的重要资源，具有较强的社会性；学校知识则是一种更具有系统性、高于日常经验的知识。因此，他指出日常经验是教学层面需要关注的知识，而在课程层面应关注的则是学校知识，后者才是学生在课程结束后应获得的“最好的”知识。在这个意义上看，课程的知识理论应在把握知识的客观性前提下把握其社会性，做到客观性与社会性的协调统一。

据此，麦克·杨提出一种实践的建议，即学生在16岁以前主要接受学术性的学科知识，16岁以后根据学生的兴趣进行专门化教育，才能使学生在学业及就业上做出最好的选择，为未来做好准备，促进教育公平。这也体现出“强有力的知识”作为介于极端的知识客观性与极端的知识社会性之间的中间体，兼具客观性与社会性。正如麦克·杨所说：知识的社会性并不损害其客观性，恰恰相反，这是它的条件。[4]220

(二)“更好的知识”是不带有政治色彩的知识

“强有力的知识”被麦克·杨视为课程知识的核心。他认为，学校有神圣的责任，把所有的年轻人带到我们所能了解的关于世界如何运作的最好知识中去。[4]186-194即学校课程知识是从人类知识中选择出的最好的知识，也是指不同领域、不同阶层中最好的知识，赋予所有人知识权，追求“什么知识最有价值”，围绕着“知识是什么，知识如何用”等本质性问题展开，不带有任何的政治色彩。而“更好的知识”这个概念的提出，在一定程度上表明知识之间存在一定的区分度：职业性知识、日常生活经验与学科本位的知识是不等价的。具体来说，“强有力的知识”具有以下特点：区分经验性知识与学术性知识，克服经验知识的局限性，把握知识的一般化规律；知识的系统性学习，克服零碎的片段式的知识学习；知识的专业性学习，每门学科在自身发展中形成其固有的特性，有特定的研究对象、概念及方法等。[5]

(三)学校教育应注重学生系统性知识的获取

麦克·杨“强有力的知识”思想结合当时的时代背景及课程知识取向，经历了兼具历史性与逻辑性的发展过程。从学理基础分析，麦克·杨在《把知识带回来》一书中深入分析爱弥尔·涂尔干(Emile Durkheim，1858—1917)、伯恩斯坦(Basil Bernstein，1924—2000)及维果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)等人关于知识分类的理论及其在处理知识问题的影响，[6]试图弥合知识的客观性与社会性这两种看似对立的立场，为“强有力的知识”思想的发展寻求理论依据，并深入探讨每位学者的知识理论及其差异性，为自己研究知识的本质、知识分类及各类知识与学校教育的关系等奠定了理论基础。而之前的三位学者都注重区分学校知识与日常知识，强调学校知识的重要性，为麦克·杨“强有力的知识”的客观实在性提供了有力的证据。这进一步表明，学生在学校里应该收获的知识是系统化的科学概念，是区别于日常经验的系统性知识，应提供更可靠的解释与思考世界的方式，帮助其超越个人经验的限制，促使其更好地了解自然和社会世界。[4]38-76

(四)对教育公平的追求是学校教育的长远目标

教育公平是麦克·杨一直追求的教育目标。他批判“未来一”课程取向造成知识的阶层性与教育的不公平，为了进一步打破知识分层与促进教育公平，提出“未来二”课程取向；但在理论与实践的检验下，发现“未来二”虽然试图去解决知识的阶层性，肯定各个社会阶层的知识，但这样反而造成知识的阶层分化更加严重：知识由有权者所掌控。麦克·杨基于对上述两种课程取向的反思，提出“强有力的知识”，希望家庭环境不利的学生能够在社会的重新分配中处于有力的地位，希望社会上知识分配的不公平可以尽可能减少，希望学生能为未来做出最好的选择。[7]

二、“强有力的知识”对综合实践活动课程改革的启示

诚然，综合实践活动课程并不强调系统知识的学习，而是强调学生在社会实践中真实经验的积累。但是由于学生所处的家庭环境、学校和地区不同，造成其已有的经验不同，那么面对迥然各异的学生，如何才能确定综合实践活动课程的主题、保证课程效果呢？反观我国综合实践活动课程的实施，其中出现了种种问题。首先，课程内容出现偏颇。综合实践活动课程应该关注什么主题？不同的学校有不同的理解，导致在实施过程中出现较大差异。如王秀玲在调查中发现，有的学校用研究性学习、劳动与技术教育等课程甚至是社区服务和社会实践活动代替综合实践活动；一些学校则用零散的主题活动代替综合实践活动课程，譬如用传统节日庆典、校办活动周作为综合实践活动课程的全部内容；而一些学校则干脆把综合实践活动与各门学科的综合和拓展画上等号。[7]虽然综合实践活动课程是由国家设置、地方指导和学校根据实际情况开发与实施的一门必修课程，但是由于没有更为具体的国家层面的指导，出现了如上所述的对其主题的理解和实践上的偏颇。其次，课程实践流于形式。张华等在实践中发现，综合实践活动课程在实践中存在“形式化的合作”等问题：学生根据所选课题自由分组后会出现同质组的情况，即学业优秀者在一组，学业落后者集中在一组，而后者有时会缺乏凝聚力，造成综合实践活动课程中的合作流于形式。[8]此外，由于缺乏对综合实践活动课程的管理及整体规划，导致综合实践活动课程在许多学校形同虚设，“说起来重要，做起来次要”的现象比比皆是。譬如有的学校将综合实践活动课程全权交由个别教师开发，学校既不设课程框架，甚至也不知道教师具体上什么内容，导致这门课目标缺位、实施随意，白白浪费教学时间。[9]

我国当下综合实践活动课程中的问题主要表现为在课程的内容制定和实践等方面不能达到理想的效果，究其原因，应该是每个学校对综合实践活动课程的认识有差异。事实上，综合实践活动课程的确是不同于学科课程的一种课程形式，它发生在课堂以外；相对于学科课程，它更重视学生的社会体验。但是，由于在实施中过于强调学生在社会实践中的个体体验，而不同地区学生的个体体验具有差异性，这导致国家层面无法出台类似学科课程的课程指导，进而导致一些学校将校本课程、实践活动等视为综合实践活动课程，实施的过程流于形式。但是综合实践活动课程与学科课程并不是冲突的，学生的个人体验和知识的学习也不是相互抵触的。实际上，这两者可以统一在学校课程中。借助麦克·杨“强有力的知识”理论，可以得到如下启示：

(一)确立综合实践活动课程的知识取向：通过社会实践获得期望的知识

“强有力的知识”理论认为，一方面存在相对较好一些的价值中立的知识，是外在于学习者的，课程知识应该超越学习者的经验；另一方面也应承认，知识并不是既定的，而是具有社会和历史基础的。但学校课程思考的逻辑起点应是“期望获得的知识”，而非学生的经验和兴趣。因为后者随影响学生个体的各种因素呈现出巨大的差异性，并不能成为具有普遍性的课程知识起点。我国当下的综合实践活动课程存在的问题在于过分注重学生的社会性体验，正符合麦克·杨对“未来二”知识观过于关注知识社会性的批判。正如欧用生指出，在类似综合实践活动等课程的实施中，最严重的问题是存在知识浅化的危机。[10]对此，潘瑶珍认为不管什么样的课程，无论分科还是综合，如果课程内容只是事实和体验的堆积，学生的学习都只能流于表面化、肤浅化；而核心要旨在于综合实践活动课程是否能够通过创设真实学习场景体现出“蕴含着深层的知识论、学习论和价值观”。[11]由于学界对综合实践活动课程的认识普遍关注的是学生的体验，而不是系统化的知识，因此在实践中不可避免地出现忽视系统化知识的倾向，但是这并不意味着强调体验的综合实践活动课程可以忽视知识。按照杜威的观点，知识的作用在经验中产生，知识的结果也在经验中表现，[11]因此若综合实践活动课程只关注学生个体的、零散的经验，则是对知识和经验的严重误读。同样，麦克·杨认为学生在日常经验中也能获取知识，但是这种知识并不需要通过学校课程来获取，而学校教育的特殊之处，就在于其能够带领学生超越日常经验。也就是说，学校教育关注不同的阶级、种族、地区的学生都需要的知识，即期望获得的知识。而综合实践活动课程不是校本课程和地方课程，也不是社会实践活动，它依旧是一种学校课程形式，因此该课程反思的逻辑起点应是不同的阶级、种族、地区的学生在社会实践经验中期望获得的知识。

(二)改善综合实践活动课程的内容：基于学生共通的经验

麦克·杨指出人类的知识并非等值，其中存在“更好的”知识、价值中立的知识，但这种知识具有特定的界限——学科是当前研究社群最主要的组织方式，这些知识借由各个学科领域的研究社群所创造，再由学校教育传递给下一代。因此，相应地，麦克·杨提出“未来三”课程的知识应该是以科目为学校课程组织的方式，而非跨学科的课程设置。[12]10由这段话似乎可以得出，学校课程应该以科目为组织方式，排斥跨学科的“统整课程”，但这又与如今世界各国学校课程的实施情况不符合。实际上，正如杜威所言，人类在理想、目的、信仰、兴趣、关心、幸与不幸等方面存在共通经验。[7]不管日后学生拥有怎样的生活，这些经验对他们来说都是必要的，如对周围世界的关心、社会责任感的培养等。而这些核心概念虽然不是由某些科学研究社群创造，但是它们是整个人类追求的目标，包括不同的地区、种族、性别，因此这些概念符合“强有力知识”的标准。但是在学校教育中，这些价值不是单靠某个学科课程的实施就能够达成的，而需要跨学科的整合，所以除了学科课程，跨学科的综合实践活动课程也可以作为“未来三”课程的知识(即“强有力的知识”)的学校课程组织的方式。反之，如果学校构建的综合实践活动课程不关注这种共通的经验，就会造成如前文所述的我国综合实践活动课程实施中出现的诸多问题。因此，我们可以考虑基于学生共通的经验，设置综合实践活动课程的主题。而关于具体的课程内容选择，可以参考国外一些比较成熟的做法，如研究自然与社会、社会参与性学习、服务性学习等主题，同时根据学生成长的不同阶段及学生的不同实际情况，结合当地相应的社会文化状况，实施分类、分阶段教育，并根据不同学生的年龄特点进行灵活安排。[12]83

(三)拓宽综合实践活动课程的实施渠道：借助公共机构

由于当前我国综合实践活动课程的内容繁多又杂乱，包括传统节日、地方文化、学校特色等，这造成每个学校的实践活动课程的实施渠道不尽相同。课程实施渠道实际上也因各个学校自身的经验和教师的认知差异而不同。如有的学校将“曹雪芹小说的研究”作为综合实践活动课程的主题，[8]这类综合实践活动课程仍然只关注知识的获取，而不是关注公共经验的增长，因此学生往往按照一套固定的流程进行：搜集资料、问卷调查等。此外，如上所述，在学校教育中学生获取的经验毕竟不能等同于在家庭和社会上获得的体验，应具有“经验的公共性”。而这些共通的经验需要依靠在一些特定的渠道中进行综合实践才能获得，如校内的实验室、图书馆和实践基地；校外的博物馆、展览馆、工厂、农村、部队等。

(四)提升综合实践活动课程的效果：超越日常经验

日常经验是学生学习的起点，并不是课程的目标。麦克·杨指出，学生随着成长和日常的经验会自然增长“普通知识”，这种知识虽然很重要，但它既不必要通过学校教学获取，也存在一定的局限性。譬如，学生生活在A城市，通过日常经验获取了许多基于该市的本土知识，但这种知识不能告诉我们任何关于B城市的东西，也无法由此知道城市发展的一般化规律。[7]而“强有力的知识”有别于学生日常生活经验中获取的普通知识，具有将学生带出自身经验范围的能力。因此强调“强有力的知识”的学习的学校教育可以克服这种生活经验的有限性，而作为学校课程形式之一的综合实践活动课程也应该具有这种功能：带领学生超越日常经验。我国综合实践活动课程很多情况下只增加了学生在特殊背景中的、碎片化的经验，如将学校自己开展的节日活动(艺术节、科技节等)作为综合实践活动课程的主题，[8]其实施效果就无法超越学生的日常经验。要提升我国综合实践活动课程的效果，就要关注对学生日常经验的超越，促进学生获得超越特殊背景或例子的一般化经验。

(五)达成综合实践活动课程的最终目标：指向教育公平

基于希望家庭环境不利的学生能够在社会的重新分配中不再处于劣势，麦克·杨对“未来一”和“未来二”两种课程取向进行反思，才提出“强有力的知识”理论。麦克·杨基于其前期的教育社会学研究和教育实践，认为弱势群体家庭子女在进入学校前看待世界时极少带有“概念”，而是更多依赖模糊的自身经验。[7]如果学校教育忽略了这种差异，势必不利于教育公平。实际上，这种观点也同样适用于城乡差异、地区差异显著的我国，即我国很多学校的综合实践活动课程过于关注地方、学校自身的特点会导致弱势地区的学生无法获取与发达地区学生同样的体验，从而导致教育不公的进一步扩大。因此，综合实践活动课程对学生共通经验的强调，超越其情境性的具体日常经验，最终指向教育公平。

由于麦克·杨的“强有力的知识”的超阶级性和对知识的社会性与客观性看法的统一，其对如今世界各国的课程改革都有深刻的启示。以往研究者多借助这个理论反思学科课程的设置和实施，但由于其对知识的公共性和去情境性的看法超越了“只对精英阶层开放的知识”和“任何知识都能成为课程知识”两个取向，这一思想所具有的现实价值对过于注重学生个体体验、忽视公共体验的我国综合实践活动课程也具有一定的启发意义。

参考文献：

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