浅谈写作中陈述性知识的教学策略

王晓平

[摘 要]认知心理学家从信息加工的角度将知识分为陈述性知识和程序性知识，基于这一视角分析写作过程涉及的知识类型，并由此确定写作教学策略是解决写作教学困境的一种有效途径。学生在写作时需要了解的陈述性知识包括主题知识、读者知识和修辞知识。教师可以通过引导学生大量阅读、深层信息加工、想象、形成图式等策略帮助他们掌握并运用写作中的陈述性知识。

[关键词]陈述性知识；写作；教学策略

认知心理学家从信息加工的角度将知识分为陈述性知识和程序性知识，并阐述了两种知识的表征方式和获得方式[1]。不同的知识类型应以不同的方式进行教学。在此，专门探讨作文教学中陈述性知识的教学策略。

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义和原理等的描述。安德森（Anderson）等认知心理学家的研究结果证实陈述性知识的表征方式包括命题及命题网络、表象与图式[2]。命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，其成分包括论题和关系。例如在“我买了一本书”这一命题中，“我”和“一本书”是论题，“买了”是关系。人类头脑中的陈述性知识并非以孤立的形式存在，而是会因为共同的论题组成命题网络。当命题网络中涉及到的命题越多，论题与论题之间的联结强度越大，我们在解决相应问题时能够提取的陈述性知识就会越多。表象是人们头脑中形成的与现实世界情境相类似的心理图像。加涅（Gagné）认为表象是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式[3]。同时，表象也具有占用较少记忆空间而存储较多信息的功能。图式是一种组合命题和表象的表征方式，但是它又不是命题和表象的简单联结，它是指有组织的知识结构。安德森认为图式是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉的，也可以是命题的[4]。即图式以命题和表象的方式表征了特殊事物间的共同点，它以结构的形式表征一类事物的特征。图式包括自然范畴图式、事件图式、文本图式。拥有这些图式可以有效帮助学生记忆知识、理解知识、进行推理、认识世界。表象与图式在教学中发挥着重要作用。

学生在写作时需要了解的陈述性知识包括主题知识、读者知识和修辞知识。主题知识即作文所涉及领域的知识，如要写一篇关于计算机的说明文，涉及计算机的构造、功能等方面的知识就属于主题知识。读者知识指作者对于自己文章读者的了解，如要完成一篇给青少年阅读的关于海洋生物的科普文章，青少年对这方面知识的了解情况就属于读者知识。修辞知识即语言知识，包括文本类型、文本图式、语言风格等方面的知识，如写一篇记叙文要把握好记叙文的六要素，这些要素就是记叙文文本图式，属于修辞知识。从表征类型来看，写作需要了解的陈述性知识可用前文提到的三种方式进行表征，即命题及命题网络、表象与图式。而且，每一种内容类型的陈述性知识都可以用这三种方式表征。例如，关于海洋生物的主题知识可用命题网络的方式进行表征，个体将有关海洋生物的知识通过共同的论题组织起来；也可用表象的方式进行表征，个体在头脑中具有海洋中植物、动物的一些形象性信息；这些知识也可以形成图式，使个体关于海洋生物的知识以某种结构存储起来。同样，读者知识和修辞知识都能以这三种方式进行表征。教师可以通过以下策略帮助学生习得写作时需要的陈述性知识。

一、大量阅读

“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这是中国古代读书人积累的经验。许多作家在年轻时都大量阅读书籍。如郁达夫早年在国内及留学日本时阅读了大量文学作品，为其成为作家奠定了坚实的基础[5]。可见，阅读与写作这两种语言活动具有极强的关联。安德森关于陈述性知识提取过程的研究从认知心理学角度分析了阅读会在写作过程中起作用的原因。他认为，个体通过阅读获得的知识会以命题网络等形式，以相互关联的方式存储在大脑中，当写作者准备完成写作任务时，写作任务的要求作为线索会自动激活大脑中与此有关的陈述性知识，被激活的陈述性知识又会进一步激活相关知识，使写作者得以将所需要的知识提取出来完成写作任务。

很多学生对写作任务产生焦虑，表面上看是因为写不好作文，实际上是没有找到提高写作能力的方法，因有问题得不到解决而感到苦恼。但有时最常见的、最笨拙的方法就是最好的方法。大量阅读不仅是提高学生阅读能力的有效途径，亦是提高学生写作能力并能为学生所使用、掌控的好方法。大量阅读作为一种教学策略，需要语文教师从以下几个方面入手提高其有效性。

一是激发阅读兴趣。教师和学生都希望学习任务本身会带来乐趣，这样教师就不必花费更多精力去鞭策、激励学生，学生也不会为学习感到苦恼。因此，教师应根据学生的年龄特点、知识基础，从大量读物中选择、推荐合适的阅读材料，使学生如饥似渴地阅读并从中积累知识。教师也应该根据学生年龄特点，采用不同的方法激发学生的阅读兴趣，如激发小学低年级学生的阅读兴趣应该从大声朗读开始[6]。

二是养成阅读习惯。教师不仅应使学生保持阅读热情，还要帮助他们养成阅读习惯。通过阅读获得知识、提高阅读和写作能力不是一劳永逸的事，而是需要长时间的积累。有研究表明知识与兴趣成正比[7]。学生每日阅读，知识积累会日渐增多，感兴趣的领域也会日渐增多。随着学生阅读习惯的养成，可由他们自己决定阅读材料，不必再由教师筛选。

三是教会阅读方法。教师应循序渐进地教会学生默读、浏览、快速阅读、概括文章主题等阅读方法，使学生提高阅读效率，并能在阅读中受益更多。

四是阅读与写作整合的教学模式。教师应引导学生将阅读与写作进行整合，如写读后感、书评、续写文章等写作活动，既可直接提高学生的写作能力，也能巩固学生在阅读中所获得的知识[8]。

二、深层加工策略教学

命题与命題网络是写作所需陈述性知识的一种表征方式，作文教学应促进学生命题网络的形成，帮助学生在阅读和学习过程中能够将知识联系起来。深层加工策略教学是实现这一目标的有效途径。根据信息加工的深度，可将学生的学习分为深层加工学习和表层加工学习。深层加工指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工指记忆学习内容的表面信息，未将其与更大的概念框架联系起来。教师应教会学生深层加工策略，使他们能够在需要时更容易提取相关知识。布卢姆关于“理解”学习目标的论述可为教师引导学生掌握深层加工策略提供借鉴[9]。endprint

一是解释。指能够将信息从一种表征形式转化为另一种表征形式。解释可能涉及到从语词到语词、图画到语词、语词到图画、数字到语词、语词到数字、音符到声音等多种转换。促进学生在阅读过程中命题网络的形成主要涉及从语词到语词的转换，语文教师要教会学生用自己的语言解释阅读材料。

二是举例。指能够提供一般概念或原理的例子。当学生能够根据阅读材料中出现的概念或原理举出一个阅读材料中并未出现的例子时，说明学生理解了该概念或原理。

三是分类。指学生能够将某事物归属于某个概念或原理。当学生阅读时，能够不拘泥于具体的事物，看到这一事物的范畴，将之纳入到更广阔的知识体系中时，说明学生进行了深层加工。

四是概要。指能够用一句话表达呈现的信息或能够抽象出呈现信息的主题。概要能够帮助学生将阅读材料的各个部分联系起来，促进命题网络的形成。

五是比较。指查明两个以上客体、事件、观念、问题或情境之间的异同，加强它们之间的联系。无疑，通过比较，也能促进命题网络的形成。

三、想象教学

表象作为写作所需要的陈述性知识的一种表征方式，具有使用较少记忆空间而存储较多信息的优点，因此应促进学生表象表征的生成。根据表象表征的抽象性可将其分为图形表象和模型表象。图形表象指个体在头脑中形成的事物和事件的具体形象，如我们可以想起某个朋友的音容笑貌，这便是图形表象。模型表象指个体将事物之原理和机制以形象化的模型的形式进行表征，如在脑中针对现实照明场景形成电路图就属于模型表象。如果在写作者的头脑中具有写作任务的图形表象，例如在某个景点游玩后仍能在头脑中再现当时的情景，将有助于他写成一篇使读者感到身临其境的游记。如果写作者在头脑中具有写作任务的模型表象，则有助于其回忆起与某一原理有关的各种信息，顺利完成写作任务。

教师可以使用或参考下列活动，帮助学生发展使用想象作为获得表象表征的胜任力和自信心。

一是为学生提供对物体进行想象的机会和方法。让学生仔细观察物体，闭上眼睛，然后形成这个物体的心理图片。鼓励学生比较心理想象和实际物体的区别，注意它们之间的相似和相异之处。

二是指导学生进行更具体的想象。例如，教师先让学生想象一只猫，然后再以精致心理图片的方法指导学生进行想象，向学生描绘猫的颜色，猫的眼睛、胡须、动作的特点等。

三是鼓励学生回忆或想象熟悉的物体和场景。教师可以让学生去回忆和想象自己家周围的环境，然后画出来。让学生将自己画的图带回家，比较图画与实地的差别。

四是指导和帮助学生回忆或想象事件和行为。例如，教师可以让学生想象他们过去参加过的一个活动的场景。

五是在听的情境中发展对想象的使用。当教师在朗读课文或播放音频材料时，让学生想象他们所听内容涉及到的情景。

六是指导学生在阅读时创设自己的心理想象。当学生阅读带有图解的文本时，鼓励他们关注图解，并使用这些图解创设与其相关的事件和行为的心理图片。

七是指导学生将抽象的事物关系想象为图像，建立模型。例如，在学生阅读完一本书之后，教会学生画出该书内容的结构图，明晰各个章节之间的关系，并要求学生在头脑中进行想象。

四、图式教学

图式也是写作所需要的陈述性知识的一种表征方式，作文教学应促进学生图式表征的形成。句子图式、文本图式、自然范畴图式、事件图式等各种图式都会为学生的写作提供帮助。句子图式就是句型，学生掌握了句型，就能够根据需要生成大量合乎语法的句子。文本图式就是不同类型的文章的组织结构。例如，表1中列出的故事图式即包括了一般故事的主要成分和组织结构，学生可通过这一图式了解故事中涉及到的主要内容，也可通过学习这一图式自己写作。

自然范畴图式是指人们对于一类事物的各种典型特征的定型看法，例如我们在头脑中形成的关于“鸟”的图式，包括鸟的外貌、行为、生活习惯等特征的有组织的知识，这种知识对于写作相关文章大有帮助。事件图式代表着人与客观世界打交道时经常从事的典型活动及其次序这样一种有组织的知识，例如去餐馆吃饭就会有一个固定的次序——顾客走入餐厅、服务生招呼顾客、点菜、用餐、离开餐馆，我们对于此类活动形成的图式也是写作的基础。以上各种图式都体现出了抽象性的特征，图式从具体的事例中抽取出来，以一种极为概括的方式帮助个体存储信息、回忆和提取信息、解释和组织新信息、认识新事物等。图式教学可以从以下几个方面入手。

一是为学生提供多个合适的例子。因为图式具有抽象性，直接告知学生图式的内容可能使他们难以理解。例如，如果想让学生了解故事图式，就不能仅将表1中的内容直接告诉学生，还应结合多个具体故事，让他们将这些故事中对应的结构成分填写在表中，这样他们就能理解故事是如何展开的，涉及的主要成分是什么，从而在自己写作的时候考虑这些成分，在此基础上，教师可以要求学生根据图式写一个简短的故事。

二是引导学生对例子进行比较和概括。教师不仅要给学生提供具体的例子，还应促进学生对例子中的结构进行比较和概括，通过学生自己努力形成的图式才能成为他们知识结构的一部分。对例子进行比较和概括会受到工作记忆容量的限制，因此，教师应尽量将例子同时呈现给学生，并引导他们将例子的相同点和不同点写出来，也可要求学生自己举出合适的例子。

三是帮助学生修改和完善图式。学生形成了一个图式后，会将其扩大使用，可能会用到不恰当的情境中。如学生学会了故事图式，可能会运用到其它文本类型（如散文）中，这时教师要帮助学生修改和完善旧的图式，方法也是提供例子，但提供反例，通过正反例的比较，使学生认识新图式的关键特征。例如，教师可以让学生比较一篇故事文本和一篇散文文本，使学生了解文章可能存在不同的类型，激发他们学习不同类型文本的组织结构。

参考文献

[1]Anderson， J. R. Cognitive psychology and its implication[M].New York：Freeman，1995.

[2]吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版，1999：244-276.

[3]Gagné， E. D. The cognitive psychology of school learning[M].New York：Harper Collins College Publishers，1993.

[4]Anderson， J. R. Cognitive psychology and its implication[M].New York：Freeman，1995.

[5]桑逢康.郁达夫评传[M].北京：中国社会出版社，2008.

[6]隗春艷.如何激发低年级学生的阅读兴趣[J].中国教育学刊，2016（S2）：114-15.

[7]Tobias，S.Interest，prior knolledge，and learning[J].Educational Research Review，1994：37-54.

[8]范艳梅.阅读提升写作，写作深化阅读——高中语文阅读与写作有效结合的探索[J].语文知识，2017（11）：77-78.

[9]安德森等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

（责任编辑 郭向和）endprint