基于实证主义理论契合度谈学生评教之弊端及应对策略

王淑君

(山东青年政治学院，山东　济南　250014)

引言

作为教学活动的重要环节之一，评价在教育实践中发挥着核心作用，已成为教育机构发展目标和定位之一。目前评价教学效果采用的形式之一是学生评教，其效果得到了广泛认可。将学生评教应用于教学实践的基础是实证主义理论，两者在某些特定角度达到了高度契合。

一、文献综述

(一)学生评教

学生评教制度起源于美国。20世纪20年代，哈佛大学学生发表了对教师教学有效性的评价(Savage，1986)[1]，此后学生评教一直被广泛使用(Levin，1979)[2]。20世纪50年代，美国大学约有40%已采用学生评教(Mueller，1951)[3]，到60年代中期，几乎有一半高校确立了学生评教制度(J.P.Powell，1972)[4]。John Centra(1993)[5]认为“20世纪70年代学生评教研究迎来了黄金时代”。

学者们对学生作为评价主体的资格和效度进行了广泛论证，认为评教结果真实可靠(Traugh & Duell，1980)[6]。Thomas(1969)[7]和Costin et al.(1971)[8]的研究证明其内部一致性效度介于0.77和0.94之间。Stiggins & Duke(1988)[9]认为学生评教提供的反馈对教学发展构成了极富价值的实证来源。对学生评判教学同时也存在质疑：Bailey(1978)[10]假设如果学生存在从众心理、取悦心理和避免教师报复心理，那么评教效度会大大降低，鉴于学生对学科理解力有限，其消极影响不言而喻。David A.Dilts (1980)[11]就认为这种评教形式缺乏对教师和管理人员有意义的反馈。此外，一系列实证研究发现学生评教分数和学业成绩之间呈正向关联，因此对“教师会不会通过降低测试标准换取学生评价高分数”的争议也一直不绝于耳。胡乐乐(2017)[12]概述了自20世纪20年代以来对学生评教的争议，核心包括学生评教的复杂影响因素,学生评教得分与学习结果的相关性等。鉴于中外高校学生评教的同一性与异质性,龚月红(2016)[13]强调要使用科学的研究方法。牛连强等(2017)[14]分析了现行学生评教中存在的问题及原因,提出完善评教制度的具体策略。李红、姚俊(2017)[15]针对当前高校学生评教现状,主张拓宽评教渠道,科学反馈和合理利用评教结果。余海波(2017)[16]认为目前教师发展未得到应有重视，讨论了通过学生评教提升教师教学能力的途径。张蔚磊(2012)[17]探讨了如何建立大学外语教师绩效评估指标体系。

(二)实证主义

实证主义认为健全的知识体系建立在“观察”基础上，从这种意义讲，实证主义等同于传统的经验主义和以观察和实验为依据的实证论(经验论)。

1.基本理论

(1)现象论的本体论理念，即知识只能建立在观察和经验基础上。

(2)方法论“统一性”理念，即自然科学方法论也同样适用于社会科学领域。

(3)“中立论”价值理念，认为社会科学和自然科学一样，在价值方面是“中立”的。

2.发展历史

(1)早期实证主义

认为事实是科学的牢固基础、科学建立在纯粹观察(经验)基础之上。

(2)逻辑实证主义

逻辑实证主义在早期实证主义基础上前进了一大步，它主张证实原则，即只有那些被证实了的观察才有意义。

(3)“工具型”实证主义

它坚持将“社会科学研究自然科学化”实证立场，旨在达到像自然科学(如物理学和生物学)领域的严格标准，主张借助统计技术验证观测数据，通过归纳总结法寻求因果定律。

(4)后实证主义理论

后实证主义是自然科学和社会科学领域最复杂的形式，认为所有科学发展都呈“双层”状态，即由理论和实证共同驱动：

1)所有科学数据都建立在理论模式基础上。

2)实证研究不单纯建立在实验数据基础上。

3)只有当所依附理论和实验数据都改变时，才能将原有科学理论推翻。

二、学生评教与实证主义理论契合度

(一)建立在实证主义理论基础上的学生观测主体形式

Aleomoni & Spencer(1973)[18]认为，学生全程参与教学各方面活动、接触课程各构成要素(包括教师、课本、作业、课程内容、教学方法等)，自然构成了逻辑上的观测和评价者。学生对教学拥有其他人无法获取的观察力和和洞察力(Stiggins，1986)[19]。Jacobson (1986)[20]，Savage & McCord(1986)[1]认为“学生每天出勤上课，他们是唯一能对教学进行规律性观测的群体”。Stiggins[19]还认为，没有人可以比学生在评价教师教学方面更有发言权，因为教学中的任何努力都围绕学生发展进行。学生“对课程何时会感到厌烦、迷茫和困惑”等能提供更好反馈(McColskey & Egelson，1993)。[21]

然而，对学生评教效度的质疑也从未间断，一方面集中于他们的观测和总结能力有限，另一方面观测结果公正性与他们的学习态度密切相关。目前大部分评教表具体项目已既定好，Wilson Tom C.(1988)[22]认为，这是由于学生不知道什么样的教师能最好满足他们的利益，因此他们的观测结论多大程度上能真实反映教学有效性值得商榷。Benz Carolyn R.& Blatt Stephen J.(1996)[23]通过比较学生对评教表某些项目的理解与设计人员初衷的吻合程度分析学生评教效度。他们选取了8个项目(教师上课前准备充分、声音洪亮、观点讲述清晰、授课生动有趣、鼓励学生自由发表意见、愿意帮助学习有困难的学生、尊重学生和评分标准公平)，让学生说明赋分依据，结果发现学生们对题目本身的理解迥异，这说明受自身智力、理解力、经历、背景、个性等因素制约，不同主体对同一教学过程也会评价各异。另外态度也会影响评教结果。Doyle(1983)[24]认为动机是影响评教效度的一大因素，可见学生作为测评主体虽然符合实证主义理论“观测说”，但效度会受多种因素制约。

(二)学生评教将知识体系和教学行为分割为“模块”，适用于实证主义的“可证实原则”

在逻辑实证主义早期阶段，现象论主张“证实原则”，认为只有那些通过观察手段被实证法证实的观点才成立。学生评教实质上遵循的即是“证实”原则。评价表中诸如“教师授课能让学生抓住重点”、“教师能让学生感觉到自己在哪些方面有进步”、“教师会指明哪些是本学科领域的重点知识”等项目，已经将学生排除在知识体系之外，因为“本领域的知识重点由教师告知”、“学生对知识的掌握和进步程度由教师传达”，这让学生感到他们作为追求知识的本体，被动“游离”于其外，未融入学习实质性内部，认为知识体系由教师(上层)把持，由他们向学生(下层)传送，传达步骤和方式由教师事先设定好，学生无权干涉这种“自上而下”的教学模式。 Wilson Tom C.(1988)[22]认为这违背了“知识结构本身无等级观念和不事先预设原则”，割裂了学习者与知识之间的主动联系，剥夺了他们置身于知识体系内的权力，使学生认为对知识的掌握呈等级制(即由教师到学生)、事先已由教师预定好、各组成部分是独立、零散的。

除割裂知识的整体性外，Wilson(1988)[22]认为学生评教也将教学模式分割开来(如包括教师“有效组织知识体系”、“教师沟通技巧”、“师生互动”、“作业、测试评分机制”等)，各细节具体行为可以通过观察获取证据。Reid & Stone(1991)[25]主张学习应以“全貌”视角理解各学科领域，把教学过程割裂为单个细化行为显然将教学艺术简单化和机械化了。Johnson & Kunz(1992)[26]认为对教学的认识，人们从原来“机械论”模式(即教学作为一个整体)过渡到“整体论”模式(即教学更应关注各组成部分间的相互联系)。Merrie Beth Fisher(1994)[27]则强调，教学不应被分割成零散的要素，再将其组合、还原成一个“副本型”整体。

(三)实证主义方法论主张将“人文科学自然科学化”，抹杀了教学作为艺术的个性与内涵

以赋分形式评价教学契合工具型实证主义理论，它重视测量方法和标准，强调“操作性”和“实证性”(Zetterberg，1965)[28]，主张准实验设计形式、定量调查和团队研究。它通过观察、测量、计算，然后进行实证总结，接下来运用逻辑和归纳建构理论。学生评教过程与其基本吻合：学生观测、评价教师课堂行为，管理部门通过测量、计算形成结论。Wilson (1988)[22]将其评论为“把硬性、客观、严密的自然科学标准应用至柔性的社会科学范畴”，认为如果将实证主义理论中“问题解决型”模式(即发现教学问题，套用统一评价标准改进和提高)全盘照搬入评教，会忽略师生的潜在互动思维和人性自然意愿，这种评教形式设定的被动反应模式禁锢了教学发展的潜在推动力。因此，试图将自然科学的精确标准应用于人文科学之中，这种“有据可循”模式本身与教学个性化内涵相矛盾，它完全将教学模式单维化，压抑了师生的创造性和思辨性，抹煞了教学的人文气质。同时，工具型实证主义秉承“可操作性”观点，主张通过“衡量和测算”来界定某因素的意义。统计学家认为，社会分析中的实证主义假设都可以通过收集数据和统计技术解决(Halfpenny， 1982)[29]，这也是为什么现有学生评教大多采用选择题形式。文字型描述不便于应用统计方法进行处理，这种妥协于“操作性”也制约了其效度的充分发挥。

以上分析表明，实证主义为学生评教提供了理论基础，但它也存在诸多缺陷。

三、提高学生评教效度的应对策略

(一)依据学科特点，将实证主义理论巧妙应用至评教过程

实证主义为学生评教提供了理论基础，但如果完全照搬理论，会使教学实践和评价活动脱节，削弱学生评教功能。将实证主义作为宏观理论指导，对学科进行分类评价，可以在很大程度上克服原有弊端。在遵循实证主义方法论前提下，将自然科学刚性标准揉入教学艺术中，做到“刚柔并济”，既突出客观、严密的衡量标准，也兼顾师生人文情感，当然这需要教学部门和管理部门彼此协同，制定灵活和弹性的行业学科评价体系。前文提到的Benz & Blatt(1996)[23]的研究就是个很好的范例：他们运用现象方法论，即采用建立在经验基础上的定量观察方法，对评价依据进行描述性阐释，从中找到反映他们意愿的“代码”， 然后进行解码，寻求学生对评教的理解在多大程度上吻合设计人员的初衷(即效度)，这样的量化标准和质性描述于一体就能既体现精确性，又兼顾人文性。

(二)真正贯彻“形成性评价”理念

Gullatt，David E.& Ballard，Leah M.(1998)[30]认为评估教师集中在两个领域：形成性评估和终结性评估。终结性评估对教师在一段时间内的教学质量和价值进行“判断性决定”。它主要用于解释教学行为，衡量教师是否达到设定的最低标准(Dagley & Orso，1991)[31]。在大多数高校教学实践中，评价教学的主要目的是提高教学质量，因此形成性评价应成为教师评价的主导模式。

Sergiovanni(1995)[32]认为形成性评估是“旨在提高教师行为的持续过程”，它的过程性会促进教师发展，使教学更富有成效(转引自Egelson，1994)[33]。Dennis J.Aigner[34]& Fredrick D.Thum(1986)认为仅学生不足以评价教学，必须辅以教师间评价和教师自我评价等，因此应该改革终结性评估主导模式，为教师提供连续的过程性反馈，档案袋评价就是一种有效的形成性评价手段。

(三)档案袋评价法

Catherine A.Palomba & Trudy W.Banta(1999)[35]

结语

学生评教作为一种有效形式，一方面赢得了广泛认可，另一方面教学的人文性和艺术性使其效度的充分发挥受到限制。在评价实践中，宜赋予教师更多自主性，激发学生参与热情，同时配合其他评教手段，构建过程性、多维度评价体系，提高评教效能。

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