基于SPOC的混合式教学模式在公共选修课中的应用

张春梅，刘法伦

(1.滨州学院机场学院，山东　滨州　256600；2.滨州学院继续教育学院，山东　滨州　256600)

自MOOC进入中国，我国传统的课堂教学模式受到了极大的冲击，从基础教育到高等教育，翻转课堂的理念正在普及。但随着教育者对MOOC认识的逐步加深，其存在的问题也逐步暴露，如高成本低收益，对技术平台的高度依赖性，注册者众多但完成率较低，学习者众多导致师生之间难以形成有效互动等。2013年，加州大学伯克利分校计算机科学教授阿曼多·福克斯(Armando Fox)和戴维·帕特森(David Patterson )，首次提出小规模私有在线课程( Small Private Online Course，SPOC )概念。 “SPOC”概念的提出是“将MOOC资源用于小规模、特定人群的教学解决方案”。[1]因此，“SPOC”概念是相对于“MOOC”，即“S(small)”是相对于“M(massive)”，“P(private)”是相对于“O(open)”，可以说SPOC是基于MOOC的新探索，是将MOOC与传统教育形式相结合，通过开发混合式教学模式，实现在线课程的精准化、高效化、差异化。

一、基于SPOC的混合式教学模式

对混合式教学模式的研究起源于在线课程的普及，由于其形式多样，传播高效，往往不受时间、地点的限制而广受欢迎，但在不同教育理念和信息技术的背景下，基于在线课程的混合式教学模式具有了阶段性的特征。

基于SPOC的混合式教学是在前期MOOC课程有较大规模普及的基础上，将其网上教学资源应用于特定群体，学生们可以先于课堂浏览学习教学内容，课堂教学时间变为学生将学习成果进行演示汇报、重难点答疑、案例讨论、项目实践、实验等活动的时间，课堂学习形式可以是传统的集中学习，也可以采取学习小组的形式，将教师评价与学生互评结合在一起，由此可见，SPOC试图通过混合式教学模式开发一种深度探究式的学习模式，既不同于传统课堂的导学式学习，也不同于MOOC的自主式学习，而是将两者有机结合，通过明确课程先修条件及限制课堂规模，实现注重自主深度学习能力培养的在线可控式教学。这种混合式教学模式与基于MOOC的混合式教学模式相比具有以下特征：

(一)规模可控性

与MOOC的“资源向所有人开放”和“没有学业准入条件”的绝对开放性相比，SPOC表现出相对的开放性和对成本规模的控制性。SPOC有对申请者资格的选拔，考查申请者的学习动机、学习态度、认知储备等，而这一过程体现了课程开设者严谨慎重的态度，同时也会使课程修习者更加审慎认真地对待学习。

SPOC课程规模较小，成本可控，尤其对资源有限的地方高等院校而言，普及大规模的MOOC，要建设较为专业的课程制作团队，投入太大，同时没有成熟的盈利模式，难以回收成本，而SPOC不追求精美的视频基础、广泛的传播网络和一流的师资声誉，只强调教育效果的针对性和有效性，更易实现低成本高收益，适用于更广泛的领域。

(二)资源定制化

SPOC可以实现教学资源的个性化定制。基于MOOC的混合式教学模式必须适用于所有对课程感兴趣的学习者，而这些课程的学习者是没有任何先修条件限制的，所以MOOC提供的各类教学资源和教学方式是以替代课堂教学为目的，力图突破大学的围城，实现突破时空限制和身份限制的学习。而SPOC是为与线下教学相结合的一体化教学模式设置的，因此，基于SPOC的混合式教学模式致力于提供个性化定制服务。课程开设者可根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习动机、实践能力，以及课程培养方向、社会人才需求等诸多因素提供教学资源，实现个性化教育，面对不同的班级或在不同时期，课程开设者可以提供更加有针对性的实践项目、实验计划或案例分析，也可以根据反馈不断调整教学方式和手段。

(三)全程协作化

SPOC讲求全程协作，全程控制。协作的思想不仅限于师师协作、生生协作、师生协作[2]，同时也存在于教学手段与教学内容的协作、教学手段之间的协作、教学过程各阶段的协作，这种建构主义的教学理念存在于SPOC的各个环节。

基于SPOC的混合式教学模式首先强调人的协作重要性。为了实现教学内容的优化，课程开设者注重经验的交流和知识体系的构建，避免课程同质化，体现课程特色；对学习者而言，基于SPOC的学习过程与传统的学习过程是不同的，协作学习的理念深植于这一教学模式之中，协作的形式在线上线下同样存在，既可以体现为学习小组或团队此类固定的组合形式，也可体现为讨论、辩论、交流区互动、作业互评等不固定的协作形式；SPOC模式中师生之间的互动应该是常态化的，这种小规模的教学模式有利于实现全程控制，同时线上教学结合线下教学，师生交流途径和方式是多样化的，从而有效地提升了混合式教学模式的整体效应。

基于SPOC的混合式教学模式还强调过程与手段的协作。线上各类教学资源为线下实现“翻转课堂”提供基础，线下教师协助学生实现知识的内化，同时督促引导学生充分利用线上资源，控制学生的学习进度，可见，SPOC强调线上与线下的相互配合、互为补充，各类手段相互结合、整体协调。同时，SPOC实施的各阶段，如课前导学、课堂探究、课程评价，也需相互协调、相互促进，从而实现教学的全过程控制。

(四)评价多元化

基于SPOC的混合式教学模式评价机制更为多元，评价更为全面客观。MOOC课程由于过大教学规模的负累课程评价趋于简化，学习者出于畏惧考试的心理往往也会放弃参加课程测评，还有出售测评答案或替考的现象，因此MOOC课程虽然也有多元的评价机制，但限于线上，没有监督，易于作弊。而SPOC是线上考核与线下考核相结合，过程性考核与终结性评价相结合，教师评价、学生自评与学生互评相结合，多种评价方式使SPOC的课程评价更为完善，提高了课程评价的效度和信度，同时也可以使课程评价机制更好地为教学过程服务。

与MOOC相比，SPOC表现出更强的适应性和灵活性，它可以很好的融合传统教学方式，表现出强大的包容性和控制力，更加适用于当前高校课程改革的实践要求。

二、基于SPOC的混合式教学模式在公共选修课中的应用

(一)大学公共选修课存在的问题

大学的课程形式十分多元化，其中公共选修课程作为拓宽学生视野，完善学生知识结构的重要课程具有重要的地位和价值。但是，目前大学公共选修课程的课程质量与教学效果都不尽如人意，这主要表现为公共选修课程的“三无”问题：

1.无资源

大多数公选课是没有发放教材要求的，也不会提供具体的学习资源，如课件、阅读资料、参考书目，这使学生即便对课程感兴趣，也很难形成完善的知识构架，即便有些课程有推荐教材，这些教材也大多是面向本专业学生编写的，有专业知识储备的要求。

2.无基础

公选课的选修条件一般为本校在校生即可，没有基础知识的要求，也不会考查学习动机和学习兴趣，从而导致很多学生选课盲目，上课懵懂，于是催生了一批课堂“低头族”，公选课选课爆满而课堂寂寥的现象较为普遍，同时面对基础不一的学生，教师的有效教学能力也受到严重限制，在公选课的课堂上“教”与“学”经常因为无法呼应，形成了两条无法相交的平行线。

3.无控制

公选课的失控现象也是备受诟病的。公选课为了照顾大多数同学的时间，大多开设在晚上或周末，从而导致课程缺少督导控制。公选课教师出于选课人数或学生评课的考虑，课堂管理较为松散，导致“到课不听课”现象较为严重，课堂控制不足。同时学生的自我控制能力也相对不足，出现了大量“为分而选，选而不修”的情况，再加上课程考核简单，基本一篇论文搞定，没有对学习成效的多次查验和认真检验，因此课程全程都缺少有效的控制。

以上公选课中的问题由来已久，归因复杂，亟待探寻有效的解决途径，恢复公选课之“真意”，而基于SPOC的混合式教学模式可以很好地迎合这一需求。

(二)基于SPOC的混合式教学模式在公选课中的应用

利用基于SPOC的混合式教学模式改革公共选修课程，可以采取以下举措：

1.建立本校公共选修课程的SPOC课程群，避免选课的盲目性。

如果一所院校可以建立自己的公共选修课程的SPOC课程群，在选课阶段，就可以开放所有公选课程的权限，使所有有选课意愿的学生都可以初步了解课程体系、课程内容、课程考核方式、授课教师基本信息等，避免学生在公选课中的“盲选”现象。同时，授课教师也可在课程介绍中对学生的学习态度、学习习惯、知识储备提出初步的要求或考查，对有选课意愿的学生进行分拣，改变简单的仅根据通过报名先后顺序入选或随机入选的课程“盲选”现象，实现真正的双向选择，从而使公选课程回归大学通识教育的本意。

2.充分利用SPOC混合式教学模式，克服公选课的授课方式单一，学习动力不足的情况。

定制化的教学资源可以实现个性化的导学，多种教学手段的使用可以改变公选课单一面授的教学方式。同时，教师还可以根据学生的学习进度和兴趣点，不断调整教学内容，安排作业或任务，这种小规模的在线课程模式适合教师随时根据课程反馈数据进行教学过程的调整。还可以利用小组学习和讨论区等途径着重进行批判性思维的培养，公选课学生来自于各个专业，恰好适合多学科交叉碰撞，公选课程应鼓励学生从其专业领域思考通识课程的教学内容，这不但可以使其主动学习课程的知识，同时也可以激发其创新思维能力，而这一功能只能依托于“小规模私有在线课程”(SPOC)这类形式才能实现。

3.改革公选课评价机制，克服公选课控制力不强的问题。

在线课程的普及已经是学生大多适应的网络教学方式，已经没有了最初接触时的兴奋和新奇，但SPOC混合式教学模式却可以通过全程协作的方式再次建立对学生学习过程的控制，分组学习、目标导向型学习、作业互评、建立自评机制等方式，都可以营造良好的学习氛围，对学生的学习过程进行控制和引导也不再仅仅是教师的工作，还可以引入小组管理与自我控制，从而大大提高学生学习内驱力，改善公选课的教学质量。

同时，通过建立多元评价机制，使学生在完成过程性考核的过程中加强对选修的通识课程内容的理解，激发自主学习的积极性和主动性，同时突破专业限制，培养一般能力，在应对多变的社会人才需求方面，这一能力似乎更为重要。

可见，SPOC课程模式可以很好解决公选课面临的大多数问题，如没有教学资源的问题，大多数公选课由于没有先修知识的要求而造成的“教”与“学”不对接的问题，还有大多数公选课缺乏控制、管理松散的问题。简言之，SPOC课程模式的小规模、自主、协作、定制、混合、注重效益等特点较好地切合了大学公共选修课程的改革要求。

三、基于SPOC的混合式教学模式给公选课教师带来的挑战

基于SPOC的混合式教学模式应用于公选课虽然有诸多的优势，但也带来了对公选课任课教师的较高要求，对公选课教师的素质提出了更高的挑战。要实现SPOC在公选课中的真正价值就要提高课程责任教师素质，及时转变其观念、角色。

(一)教师要成为教学资源的真正掌控者

公选课大多不提供教材资料，所以公选课教师应做好线上课程资源库，做好各类教学资源的整合，并充分利用各类资源选择恰当的教学方式和教学策略，实现资源效益最大化；线下课堂则需做教学过程的指导者和督促者，利用课堂面对面教学的时机，做好问题答疑、学习分组、任务发布、成果检验、阶段总结等工作，充分调动学生自主学习的积极性。

(二)教师要成为学生深度学习的协作者

教师需认识到学习应该是学习者的深度体验，而非教育者的“自嗨”表演。面对很多公选课学生上课时的“低头”“沉默”现象，教师必须改变传统教学理念，不能将网上教学变为课堂教学的翻版，课堂着重于答疑讨论，开发学生的自主学习能力。教师只有树立协作者的观念才会积极主动地根据学习者的情况及认知水平、学习偏好及时调节教学资源、学习进度，注重体验式学习方式的研发，注重选择有效的学习方式，从而实现教学资源的智能整合和有效供给。

(三)教师要成为教学过程的控制者

鉴于公选课缺少控制的问题，公选课教师需全程监督教学过程，包括网上的教学过程，及时跟进信息反馈，可以利用技术手段在视频或课件中做一些小设置来实现对学生学习过程的控制，如视频中加入内嵌式测试，可以设置防拖拽、防窗口切换、弹幕等，实现线上学习的规范性。

公选课教师提供课程资源不仅要契合学生的学习心理，根据学生的知识储备情况，将课程资源做由繁化简的处理，同时应注意课程设置的弹性问题，防止将课程内容分割过于碎片化，妨碍对课程的系统化和结构化，毕竟选课学生大多为非专业，课程材料过渡碎片化会妨碍其形成完整的课程体系认知，因此，教师应注意课程资源的分布与链接。

(四)教师要成为教学团队的建设者

SPOC的充分应用意味着教师应有较高的新媒体技术素养，但通常其技术是不足以应对一门专业课程综合建设的要求，所以SPOC的充分应用意味着课程教师要改变“一人独打天下”的观念，转而关注如何打造适合的教学团队。教学团队既可以提供更专业的技术支持，也可做较全面的数据分析，同时责任教师可以选择几个“助理教师”，及时处理学生的线上作业，也可以及时回答学生在线上提出的问题。公选课教学团队的打造不应局限于一校一地，SPOC需要教师建立大视野，可以通过多校联合建立公选课选课平台和学分互认，实现多校课程资源共享以及多校教师交流平台的共建，只有突破格局的限制，打破“围墙现象”，才能真正实现资源优化，使学生能够选择感兴趣、有优势、有价值的课程，改变公选课“选而不修”的情况。

技术的进步给教育提供了更大的发展空间，也给教师和学生带来了更多的机遇和挑战，基于SPOC的混合式教学模式，不仅是新教育技术的应用，更是新教育理念的推广和普及。探索SPOC在大学公共选修课程改革的应用，可以将大学通识课程的改革纳入我们的视野，大学不仅需要品牌专业，也应打造品牌公选课程。

参考文献：

[1]徐葳，贾永政，[美]阿曼多·福克斯，戴维·帕特森.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J].现代远程教育研究,2014,(04):13-22.

[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究,2014,(01):86-93.