特殊教育培训学分制度的可行性分析

□王彤梅

(山西广播电视大学，山西 太原 030027)

特殊教育是特指对有特殊教育需要儿童的教育。特殊教育是一个国家和地区文明程度和经济实力的体现，是实现教育公平的基础和重要途径，是社会公平的起点，也是构建社会主义和谐社会的基石。早在20世纪80年代，国家的根本大法，《中华人民共和国宪法》中第45条明确规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，残疾人受教育权写入了国家大法。党的十七大提出要关心特殊教育，十八大提出要支持特殊教育，再到十九大提出要办好特殊教育。国家越来越重视特殊教育。2006年重新修订了《中华人民共和国义务教育法》，2008年重新修订了《中华人民共和国残疾人保障法》，将有中国特色的特殊教育成功做法写入了教育法中，从特殊儿童、少年的受教育形式、政府责任、教师待遇、经费保障和法律责任等方面进行了明确规定。重新修订的《残疾人保障法》第21条明确规定：“国家保障残疾人享有平等受教育的权利”。新法第25条规定：“普通教育机构对具有接受教育能力的残疾人实施教育”，要求普通小学、初中，必须招收能适应其学习生活的残疾儿童少年入学。在各级法律法规的推动下，随班就读成为特殊教育的一种主要的教育安置形式，在普通学校随班就读的特殊儿童少年占到特殊教育在校生数近一半以上。据2017年全国教育事业发展统计公报数据，2016年全国共招收特殊教育学生11.08万人，比上年增加1.93万人；在校生57.88万人，比上年增加8.71万人。普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.66万人，在校生30.40万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%和52.52%。随班就读群体成为一个特殊的不可忽视的受教育群体。

一、融合教育的背景分析

20世纪60年代末期，国际特殊教育领域掀起了一场影响深远的“回归主流”运动。起因是人们认识到长期以来对特殊儿童采取的封闭于特教学校的“隔离式教育”对特殊儿童的发展不利，引发了学者们对其公正性的质疑，从而掀起了让特殊儿童回归到普通教育主流中的呼声，特殊儿童与普通儿童享有平等的受教育权，有着同样的发展潜能，让特殊儿童与普通儿童同享教育资源，在相同的教育环境中一起学习和生活，特殊儿童将获得更好的发展。“回归主流”运动就是融合教育的雏形和前身，标志着当代特殊教育观念的转变。

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，发表了著名的《萨拉曼卡宣言》，提出全纳教育的新思想，声明每一个儿童都有接受教育的权利，特殊儿童必须有进入普通学校的机会。全纳教育是对“儿童是平等教育对象”的特殊教育实践。融合教育与全纳教育拥有相同的含义，它们都是从英文Inclusive Education翻译而来。在我国的政策和实践中，融合教育的说法渐成主流。

美国从20世纪50年代爆发“民权运动”，提出“分开即不平等”的口号,随之出现了一系列具有融合性质的运动，如“正常化”“一体化教育”“去机构化”“回归主流”“最少受限制环境”等运动，推动了融合教育的发展。到20世纪80年代，美国“融合教育”思想正式提出，加之《全体残障儿童教育法案》《康复法》《美国残疾人法》等完善的法律体系保障，使得美国从学前教育一直到高等教育等各个阶段的教育都呈现融合教育的形态。加拿大、法国、英国、日本等国家在本国较早实践了融合教育模式。随着国际组织的推动，融合教育理念和模式逐步传播到其他国家和地区，成为特殊教育发展的新潮流。

中国的融合教育模式就是“随班就读”，是具有中国特色的融合教育本土化实践。“随班就读”是指将残疾儿童安置在普通学校的班级中接受教育的一种形式。[1]20世纪80年代末期在我国开始出现，为当时残疾儿童就近入学提供了途径和便利，符合中国地域辽阔，义务教育阶段需要就近入学的国情,有利于提高“入学率”，也有利于普通儿童与特殊儿童的互帮互助，共同成长,促进了特殊教育和普通教育的有机结合，共同提高。“随班就读”经历了试验探索期和发展期。作为有中国特色的本土化模式，为就近解决残疾儿童少年接受义务教育发挥了重要作用。1994年中华人民共和国教育部颁布了《残疾儿童少年随班就读试行办法》，“随班就读”成为发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的主要办学形式,逐步形成了以一定数量的特教学校为骨干、以大量特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局。但随着“随班就读”办学形式的实践和发展，也出现了不少问题。主要是普通教育教师由于不具备特殊教育专业背景，缺少特教专业知识和技能，无法满足特殊儿童的教育需要，加之普通教育班容量大，升学压力大，教师没有精力关注特殊儿童的特殊需求。以至于大量出现“随班就坐”，“随班混读”现象，其教育教学成效受到社会和家长的质疑，“随班就读”几乎流于形式，无法保证基本的教学质量，使得“随班就读”中国特色的融合教育模式发展受阻，遭遇挑战。教育部通过调研也了解到这个问题，随后出台了一系列政策和文件，力图加强普通学校随班就读教师的培养和培训，以提升随班就读教学质量。然而，我国义务教育阶段中小学教师数量特别庞大，据2017年全国教育事业发展统计公报数据，全国共有义务教育阶段学校21.89万所，专任教师949.36万人。这么庞大的数量，短期内完成特殊教育专业培养培训很不现实。因此，探索远程线上学习特殊教育相关课程的途径就非常必要和迫切。

二、特殊教育通识课程非学历学习需求分析

2007年5月，国家统计局发布了全国第二次残疾人口抽样调查数据公报，数据显示全国残疾人人口数为8296万人，占全国人口的6.34%；全国有残疾人的家庭户共7050万户，占全国家庭户总户数的17.80%；其中有2个以上残疾人的家庭户876万户。6-14岁学龄残疾儿童为246万人，15岁及以上残疾人文盲人口(不识字或识字很少的人)为3591万人，文盲率为43.29%。2012年中国残联下发《关于使用2010年末全国残疾人总数及各类、不同残疾等级人数的通知》，根据第六次全国人口普查我国总人口数及第二次全国残疾人抽样调查我国残疾人占全国总人口的比例和各类残疾人占残疾人总人数的比例，推算了2010年末我国残疾人总人数为8502万人，6-14岁学龄残疾儿童为252万人。从数据上分析，我国拥有庞大的有特殊教育需要的群体，而服务这一群体的教育、医疗、康复、民政、残联等机构的工作人员数量更是巨大。这还不包含残疾儿童少年的家人、亲戚朋友，与残疾儿童少年有着千丝万缕联系的社会各界，以及为残疾儿童少年奉献爱心的社会群体,都需要了解特殊教育基本理念和基本知识，都有潜在的特殊教育通识非学历学习需求。而具有刚需的就是全国义务教育阶段的949.36万名专任教师。

(一)“随班就读”的融合教育发展，要求义务教育阶段中小学教师和教育工作者必须进行特教通识的继续教育学习，才能满足教育教学的需要

随着时代的发展，特殊教育所包含的教育对象正在不断变化和扩展。许家成教授在《特殊教育概论》中对特殊教育的定义是：“为具有显著个别差异的学生提供的教育”。残障儿童是具有显著个别差异的儿童，是狭义的特殊教育对象。包含了生理发展障碍儿童即听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、肢体障碍儿童和身体病弱儿童；智力障碍儿童；语言发展障碍儿童；广泛性发育障碍儿童即孤独症儿童、多动症儿童等。[2]1989年国务院转发的《关于发展特殊教育的意见》中提到了如下类别：盲、聋、弱智、肢体残疾、学习障碍、语言障碍、情绪障碍等类残疾少年儿童。1990年底颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定：“残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾及其他残疾的人。”2006年全国第二次残疾人口抽样调查依据的残疾类别已接近国际标准。而广义的特殊教育对象还包括智力超常儿童；处境不利儿童即孤儿、寄养儿童、留守儿童等；问题儿童即情绪障碍儿童、社会行为障碍儿童和学习障碍儿童等类别。我们城市学校和广大农村乡镇学校的学生，涵盖了绝大多数的广义特殊教育对象，这就不仅仅是那部分随班就读的学生了。按照中国教科院孟万金教授倡导的“人本特教”的大特教理念更是扩展到人人都需要特殊教育。孟教授提出“以人为本的中国大特殊教育新理念”，即“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要关心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的大特殊教育观,也顺应了我国传统的有教无类、因材施教的教育思想。因此，要满足我国0-14岁2.4亿的儿童少年的个别化教育需要，广大中小学教师不学习特教相关知识和通识性特教课程是无法想象的,存在着强烈的学习需求。

(二)国家政策导向和相关措施

百年大计，教育为本。教师是教育的实施者，是教学质量提升的重要一环，是教育改革成败的关键。所以国家历来对教师教育重视有加。从教师的培养到在职的继续教育培训都有一系列的政策与文件规定,目的要加强教师专业化发展，使得教师继续教育成为常态化的职业要求。

1.《中小学教师继续教育规定》,1999年9月13日中华人民共和国教育部令颁布了《中小学教师继续教育规定》，第四条明确规定“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”。 第九条规定“中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育”，非学历教育中的新教师培训学时不得少于120学时，教师岗位培训时间每五年累计不少于240学时。因此，从2000年开始，在职中小学教师每年均需参加一定学时的继续教育培训。本规定所称中小学教师，是指幼儿园，特殊教育机构，普通中小学，成人初等、中等教育机构，职业中学以及其他教育机构的教师。但培训内容多以教材教法、教学评价为主，以山西省为例，历年的普通中小学教师继续教育培训未涉及特殊教育内容。山西省教育厅委托山西省小学教师培训中心特教部开展的特殊教育专项培训，随班就读骨干教师培训只占到很小的比例，对于全省27万名义务教育阶段的专任教师来说只是杯水车薪，远远不能满足一线需求。

2. 《中华人民共和国残疾人保障法》 2008年新修订后，第28条规定：国家有计划地举办各级各类特殊教育师范院校、专业，在普通师范院校附设特殊教育班(部)，培养、培训特殊教育师资。普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必需的特殊教育知识。从师范生培养层面加入了特殊教育内容，提出了相关要求。虽然法律法规有相关规定，但落实得并不理想。以山西省为例，只有太原师范学院学前教育专业设立了特殊教育选修课程，其余的大中专师范类院校并未设立特教相关课程。所以在职继续教育设立特殊教育课程成了当务之急。

3.《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》，进一步提出“普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程”，特别规定在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容。这就增加了一大批学习群体，提升了特殊教育课程学习的需求。二期提升计划还规定要优先采用普通学校随班就读的方式，就近安排适龄残疾儿童少年接受义务教育。就是说从政策的层面明确要求随班就读安置方式优先，这样未来将有大量残障儿童进入到普通学校进行随班就读学习，这就要求普通学校的学科教师和教学管理人员要学习和了解特殊教育的相关知识，掌握一定的特殊教育技能和方法，才能胜任对融合教育背景下特殊儿童的教育。而庞大的义务教育阶段的普通学校教师队伍，在短期内学习和掌握特殊教育相关知识最高效的方法就是利用“学分银行”在远程国开平台上学习特殊教育通识课程，折合继续教育学分。这是大面积通识培训的有效途径，具有可行性。

4.《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》 2018年2月教育部等五部门联合印发了教师教育振兴行动计划：“以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”。提出支持师范院校扩大特殊教育专业招生规模，加大特殊教育领域教育硕士培养力度。启动实施教师教育在线开放课程建设计划，推动在线开放课程广泛应用共享。依托全国教师管理信息系统，加强在职教师培训信息化管理，建设教师专业发展“学分银行”。这就从政策层面引导教师继续教育向更灵活更开放的形式迈出了关键的一步。

从国家的政策法规导向到中小学教师实际的学习需求，开放大学运用“学分银行”对接教师继续教育进行非学历特殊教育课程学习的时机已经成熟，开展特殊教育培训学分制度，国家开放大学系统应抓住机遇，合作共赢，开创合作办学新领域。

三、“学分银行”对接继续教育可行性分析

“学分银行”是一种学习成果认证与转换制度，就是指学习者把学习成果以学分的形式存入“银行”，当存满一定的数额，并满足某办证机构的特定条件，就可以将获得的学分兑换成该机构的相应证书的一种管理制度。[3]本文所探讨的特殊教育培训学分制度的实施即是指利用“学分银行”完成远程非学历课程的学习的方法。

教育部在关于建立国家开放大学的批文中明确指出：“国家开放大学是一所新型大学，承担着发展学历与非学历继续教育双重任务。要积极推进‘学分银行’建设”。“学分银行”是一条纽带，打通了学历与非学历、正规与非正规教育之间的沟通壁垒，实现了各类教育资源的整合与利用，其对于提高教育的有效性，为更多学习者提供多样化的终身教育提供了现实的机会和可能。现阶段国家开放大学已经探索出学分银行“框架+标准”的模式，立足国内需求，借鉴国内外已有成果，深入研究，广泛实践，提出了以学习成果框架为引领，以“框架+标准”为主体路径的“学分银行”制度设计，探索学习成果认证、积累与转换的路径。正在尝试起步阶段。

近年来，国家出台了一系列的政策和法规为开放大学“学分银行”与教师继续教育对接提供了政策依据。如：国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中规定“构建灵活开放的终身教育体系。大力发展现代远程教育，办好开放大学。建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。”明确指出开放大学在现代远程教育中的重要地位和作用。2016年教育部下发了“关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见”，第五条规定“探索建立教师培训学分银行，推动非学历培训与学历教育衔接”。《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》中提出：“支持普通高校、开放大学、成人高校等面向残疾学生开展继续教育”，开放大学面向教师开展继续教育更是当务之急。

(一) 开放大学的系统优势

国家开放大学是在中央广播电视大学的基础上建立的，与各省地方电大、学习中心和县区教学点形成了遍布全国各地的系统网络，构建了天网、地网、人网三网连通的强大体系，有着丰富的远程办学和培训的经验和便利条件。以山西省为例，山西广播电视大学拥有4个直属中心、21个学习中心，111个教学点，遍布全省11个市，近百个县区，覆盖了全省119个县区，更便捷的是，很多教学点就设在教师进修校，电大与进修校合作办学已经多年，因此合作非学历教师继续教育培训水到渠成，非常方便，只要协调好教育行政部门，下发相关合作文件，实施学分互认，即可实现开放大学对接教师继续教育。国家开放大学目前已经成立教师教育中心，国开教师教育网已经开通，从系统环境上已经具备对接的条件。

(二)开放大学的技术优势

开放大学是目前国内最大的远程教育机构，执远程开放教育之牛耳，其技术优势在国内是独一无二的。英国开放大学首任校长克劳瑟赋予了开放教育四个本质的涵义：教育观念的开放、教育对象的开放、教学时空的开放、教学方法的开放。数字化学习港的建设实践正是推进人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会建设的一项新探索、新途径[4]。

对于教师继续教育而言，开放教育网络平台功能的强大和便捷，将带给教师良好的学习体验。灵活的学习时空，强大的平台交互，优质的导学服务等特别贴合中小学教师教学工作忙，碎片化学习的需要。加之国开课程平台的云教室功能、课程讨论区功能、手机APP课程学习功能，都对教师充电学习有着吸引力。丰富的课程资源和国开数字化图书也会对教师产生很大的吸引力。成熟的远程导学服务模式对教师继续教育学习起到保驾护航的作用。

(三) 开放大学的课程优势

国家开放大学开设了本专科147个专业，建设了近千门专业课程。拥有内容丰富、形式多样的海量课程资源。拥有庞大的专兼职教师队伍和工作人员队伍。网上教学，远程学习均有便利的模式，通过自主学习、导学、教学辅导、小组团队合作学习，课程集中答疑和随时发帖交互，可以很好地指导学习者完成远程学习。课程平台的学习资源丰富多样，有IP课件、有微视频、有文本辅导，有资源链接。核心课程更是设计了独特的学习导引界面。宽松的学习环境、灵活的学习时间、强大的导学服务，给学习者带来非常好的学习体验，能从根本上解决教师的工学矛盾，规避继续教育流于形式的弊端，带来教师继续教育的革命。开放大学的课程优势还体现在课程的新和全，国开很多专业是新开设的，因此课程教材新编的居多，相比普通高校而言，同样的课程，国开的教材是最新的，内容也是最新的，加入了很多学科前沿新知识和新成果,符合教师终身学习的需要。就教师继续教育来说，国开很多专业很多课程都可以作为教师继续教育的内容。如学前教育专业、小学教育专业、教育管理专业的相关课程都可以列入教师继续教育课程：《人文社会科学基础》、《自然科学基础》、《人类与社会》、《现代教育思想》、《中国教育简史》、《学校管理》、《学校卫生》、《教育心理学》、《儿童心理学》、《小学儿童教育心理学》、《小学数学教学研究》、《小学语文教学研究》、《中学数学教学研究》、《中学语文教学研究》、《中外教育改革与发展》、《儿童发展问题的咨询与辅导》、《教育研究方法》、《教师心理健康教育》、《教师职业道德》、《教学设计》、《教育评价》、《教育心理专题》、《科学与技术》等。这些课程对提高广大中小学教师的人文修养、科学素养及教育教学综合能力均有很大作用。

具体到特殊教育课程，目前教育管理本科专业2016年秋季增设了《特殊教育概论》专业必修课程,是国家开放大学针对教育本科公共事业管理(教育管理)专业(学校管理)方向的学生开设的。《特殊教育概论》文字教材是由中央广播电视大学出版社2016年7月出版的,由我国特教领域专家北京联合大学特殊教育学院原院长许家成教授主编。在特殊教育转型发展和走向融合的背景下，国家开放大学增设特殊教育课程，出版特殊教育课程教材，意义深远,体现了国开课程组深刻的人文情怀和对特殊群体的关怀。教材内容和理念均是前沿的、新颖的。全书以“支持性教育”为核心理念，详细阐述了特殊教育服务对象、特殊教育诊断与安置、特殊教育课程、个别化教育计划的拟订与实施、教学活动的设计与实施、特殊教育的支持系统等方面的内容，体现了很多有新意的理念和发展趋势,是目前比较新的又很权威的关于特殊教育通识学习的教材。普通学校中小学教师通过学习这门课程，就可以清晰地了解特殊教育服务对象，理解普通学校融合教育的流程和教学活动设计，在教学实践中面对各种类型的随班就读对象心理接纳度就会提高,在班级中引导和营造尊重差异、互助成长的氛围就会成为自觉行为,因为了解随班就读学生的特点而包容和理解就会成为师生的共同行动。因此，普通学校中小学教师继续教育增设特殊教育通识课程，其效果是立竿见影的。国家开放大学学前教育专科还增设了一门《特殊儿童教育》课程，是作为地方省开课程。很多省校都开设了这门课程,教材选用的是华中师范大学雷江华教授主编的《学前特殊儿童教育》。学前特殊教育意义更加重大，了解学前特殊教育对于特殊儿童的早期发现与早期干预的实践有极大的推动和宣传作用。特殊儿童教育课程详细地阐述了特殊教育的产生与发展、特殊教育的理念与意义，特殊教育的体制和模式、法规和政策、教学和管理，介绍了生理发展障碍儿童的教育、智力异常儿童的教育、语言发展障碍儿童的教育和广泛性发育障碍儿童的教育。课程涉及了教育康复的方法和策略，如感统训练、行为矫正、语言矫治、游戏治疗和综合干预，具有很强的指导作用。特别是关于特殊教育的评估和个别化教育计划的拟订和实施对普通学校随班就读教师具有很好的指导作用。因此，此课程不仅适合作为中小学教师继续教育内容，也适合作为幼儿园教师的继续教育内容，倘若能够实施，必将推动全国学前融合教育的开展，对特殊儿童来说无异于福音。

四、结论与建议

从以上分析可以得出结论，教师继续教育对接国家开放大学“学分银行”是完全可行的。首先从特殊教育两门通识课程入手，先行先试，逐步积累经验，实现资源共享，扩大社会效益。通过教师继续教育项目，可以扩大国家开放大学影响力。对于广大中小学教师而言，尝试了高效新颖的远程学习模式，为他们借助学分银行完成终身学习，夯实专业基础，提升专业能力，实现专业发展提供了路径。这也是国家提倡的多部门协作，多渠道完成教师教育的长远规划。因此，要抓住机遇，共谋发展。积极主动地与教育行政部门沟通合作意愿，从政策的角度寻求合作的空间，是可以达成合作共赢的。

几点建议：一是探索开放大学与教育部门教师继续教育合作模式，从特殊教育通识课程开始尝试，先行试点，取得成熟的经验后再加以推广。可以先从部分省市地区开始实践。二是利用开放大学系统人才优势，开发特殊教育应用型专业，如教育康复类专业，实现真正的特殊教育学历教育与非学历教育相结合，为我国大批量培养特殊教育人才作出贡献。三是通过特殊教育通识课程作为非学历学习模式，推而广之，面对特殊儿童家庭、志愿者、社工人员，成为他们学习充电的方便途径，对提升全社会支持和帮扶特殊儿童助力，其价值和意义深远，不可替代。