谈“语境”价值在高中历史教学中的功用

杨德志

谈“语境”价值在高中历史教学中的功用

杨德志

语境是历史认识的一种模式，分为“历史语境”和“史学语境”。语境的价值功能在于，能够有利于实现学生对史实的确认、对史事的理解，以及解释历史、评价历史等层面的认知，有助于提高课堂教学效益，培养学生的史学核心素养。

高中历史；历史语境；史学语境；语境价值

“语境”是英文context的译文，原指文本产生的具体环境，在历史学上则是指史家认识历史的解释模式和方法论[1]，表现为将历史事实放在其所处的特定“语境”中去考察，以实现最大限度地接近历史本来面貌、理解并解释事件发生的根源、正确评价其历史意义等认识功能，具体可分为“主要依靠源自史料信息的历史语境”与“须借助源自史料以外信息的史学语境”。中学历史的教学过程在本质上也是对历史认识的过程，这是以教材文本为依托的初级学术性历史研究过程。因此，在高中历史教学实践中，不妨借用史学研究中的“语境”价值功能，为我们提升历史课堂的教学效能服务。下面笔者就高中历史教学中以史料文本为媒介的“语境”设计与实施试做阐述。

一、利用“历史语境”可再现史实、对话历史

“历史语境”是指史料文本中涉及的历史事实所发生的时代条件和社会环境，以及与这些事实发生相关联的其它因素，具体可分为“大语境”(整个时代背景)与“小语境”(历史事实发生的特殊背景)。[2]通过洞察与理解历史语境，能够把握史料文本的“本来”意义，从而挖掘出历史事实的“真相”。

(一) “历史语境”有助于确认史实

历史是过去发生的事件或过程，它永远地消逝在过去的时空之中，它是一维性的，永远不可能重现，人们也无法原封不动地恢复其本来面目。在历史研究中，史实确认是基础性的工作环节。历史学家想重新构建历史，唯有通过收集和研读史料，把握和依据史料的“语境”，并对历史事物进行分析、推理、判断，才能实现历史事实的部分再现和确认。在高中历史的课堂教学中，学生掌握基本史实的过程，也是对史实进行确认与探究的过程，学生通过研读教材文本，对教师提供的有关史料文本的语境，结合“大语境”与“小语境”，进行分析、比较、综合，才能获取文本中有价值的信息，才能实现对历史事实的“重现”，并培养起学生的证据意识，提高对史料真伪的判断能力。例如，在教学历史人物“秦始皇”创立“皇帝制度”的历史事实时，可运用如下史料来解读其“语境”。

材料一：“寡人以眇眇之身，兴兵诛暴。今名号不更，无以称成功，传后世。其议帝号。”丞相绾﹑御史大夫劫﹑廷尉斯等皆曰：“今陛下兴义兵，诛残贼，平定天下，海内为郡县，法令由一统，自上古以来未尝有，五帝所不及。臣等谨与博士议曰：‘古有天皇，有地皇，有泰皇，泰皇最贵。’臣等昧死上尊号，王为‘泰皇’，命为‘制’，令为‘诏’，天子自称曰‘朕’。”王曰：“去‘泰’，着‘皇’，采上古‘帝’位号，号曰‘皇帝’。他如议。”制曰：“可。”……朕为始皇帝。后世以计数，二世三世至于万世，传之无穷。(《史记·秦始皇本纪》)

材料二：丞相诸大臣皆受成事，倚辨于上。上乐以刑杀为威，天下畏罪持禄，莫敢尽忠。上不闻过而日骄，下慑伏谩欺以取容。……天下之事无小、大皆决于上，上至以衡石量书，日夜有呈，不中呈不得休息。 (《史记·秦始皇本纪》)

在材料一、二中，从“大语境”——当时历史发展的大环境来讲，秦始皇的政权刚刚灭掉六国，结束了分裂割据的局面，建立起了历史上第一个统一的多民族国家，面临着如何巩固这样大统一的局面，如何树立自己权威的问题。从“小语境”来讲，秦始皇能汲取历史教训，不希望自己成为春秋战国时期的第二个周天子，成为某种政治势力的傀儡；他想成为名副其实、至高无上的君主，并传位给自己的子孙后代。再通过对两则史料文本语境内容做进一步归纳、分析、判断和综合，就能够比较客观地揭示出“皇帝制度”的产生原因、建立过程及其特点等方面的有效信息，基本上构建出其中的历史“真相”。由此，我们认为，正确运用“语境”功能，是有效进行历史事实教学的重要手段之一。

(二)“历史语境”有助于理解史事

史学家想要认识历史，不仅要明确基本历史事实的面貌，也要对史事进行理解，特别是探明历史事件所发生的背景、原因。但由于史事发生距离我们太过遥远，遗留的历史痕迹又太少，从而导致史事原因探究的诸多困难。为了实现对史事的准确理解，史家往往根据已掌握史料的“历史语境”，抓住“大语境”的时代性和“小语境”人性共通性的特点，通过合乎逻辑的想象、移情和体验等方法，设身处地地渗透历史人物的生命表现之中，实现思维上的对话与沟通，以挖掘事件发生的根源与意义。[3](P2)在中学历史教学中，由于历史事实本身的问题、教材篇幅的限制以及编写者认知水平的局限等，导致教材文本的史事叙述不够全面，甚至出现只有史论，没有史实过程的窘境，这自然不利于学生对史事的认知和理解。为此，我们不妨也利用史料语境提供的历史背景，实现时空的穿越，回到历史沧桑的年代，走进历史人物的心中，感悟他们生存的困苦和艰辛，同情他们人生命运的多舛与不济，理解他们内心思想的困惑与彷徨，最终实现对史事的深度解读。例如，在“百家争鸣”一课教学中，可根据史料文本“语境”，让学生设计编写历史剧，在课堂上移情与体验、神游和重演历史，穿越到那个战乱纷争的时代。

材料一：民为贵，社稷次之，君为轻。是故得乎丘民而为天子，得乎天子为诸侯，得乎诸侯为大夫。诸侯危社稷，则变置。 牺牲既成，粢盛既洁，祭祖以时，然而早干水溢，则变置社稷。 (《孟子》)

材料二：绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为文不足，故令有所属；见素抱朴，少私寡欲；绝学无忧。 (《老子》)

材料三：法者，宪令著于官府，刑罚必于民心，赏存于慎法，而罚加乎奸令者也。 术者，因任而授官，循名而责实，操杀生之柄，课群臣之能者也。 贤人而诎于不肖者，则权轻位卑也；不肖而能服于贤者，则权重位尊也。尧为匹夫，不能治三人；而桀为天子，能乱天下。吾以此知势位之足恃，而贤智之不足慕敬重也。 (《韩非子》)

对于上述三则史料，从“大语境”来说，百家争鸣的思想家们生活在一个社会体制大转型的时代，也是生命陨灭与痛苦、思想家济世和思想家大解放的时代，因而，他们的争鸣是历史发展的必然，是时代发展的产物。从“小语境”来说，思想家们出生于不同的阶级家庭，他们的人生经历各不相同，政治倾向各异，因而他们提出的济世思想也是各有特色。基于对历史语境的这样理解和把握，再让学生在历史剧中扮演成各个学派的代表人物，“移情”人物的内心，模仿他们的人生经历，体悟历史人物情感的变化，理解儒家的“醇厚”、道家的“超逸”、法家的“冷峻”等思想特点，从而更为真切地实现对“百家争鸣”的历史理解。由此观之，运用“历史语境”进行历史教学，是实现对史事理解的一种重要手段。

(三) “历史语境”有助于价值评判

对历史事实进行过去的价值评判，是史家进行历史研究的重要环节，它是以一定的“历史语境”为根据，对历史事实所进行的当世性的历史影响评价。如果人们离开史料性的“历史语境”或以现代人的理念和常识标准而对史事进行过去性的价值评判，就会出现夸大或贬抑历史的极端认识，这显然经受不住“历史语境”的检验，有失严谨和科学。因此，史家们通常坚持以特定“历史语境”说特定的历史话语。在现行高中历史教学中，我们使用的教材文本内容存在只有叙事而缺少价值评判的现象，这就要求教师在坚持“论从史出”原则的基础上，选择可信的、一手的史料文本，与学生共同研读，利用史料呈现出的“大语境”和“小语境”的信息，进行合乎历史逻辑的判断，实现对史事的过去性的价值评判，以弥补教材文本的不足，提高历史教学的实效性。如对“辛亥革命”进行过去性的价值评价教学时，可利用如下史料的历史语境，来探究“辛亥革命”在当时所产生的历史影响。

材料一：共和政体成，专制政体灭；中华民国成，清朝灭；总统成，皇帝灭；新内阁成，旧内阁灭；新官制成，旧官制灭；新教育兴，旧教育灭：枪炮兴，弓矢灭；新礼服兴，翎顶补服灭；剪发兴，辫子灭；盘云髻兴，堕马髻灭；爱国帽兴，瓜皮帽灭；爱华兜兴，女兜灭；天足兴，纤足灭，放足鞋兴，菱鞋灭；阳历兴，阴历灭：鞠躬礼兴，拜跪礼灭；卡片兴，大名刺灭；马路兴，城垣卷栅灭；律师兴，讼师灭；枪毙兴，斩绞灭；舞台名词兴，茶园名词灭；旅馆名词兴，客栈名词灭。 (《时报》1912年3月5日)

材料二：未庄的人心日见其安静了。据传来的消息，知道革命党虽然进了城，倒还没有什么大异样。知县大老爷还是原官，不过改称了什么，而且举人老爷也做了什么——这些名目，未庄人都说不明白——官，带兵的也还是先前的老把总。(《阿Q正传》)

通过对材料一“大历史语境”的分析，可看出辛亥革命是中国近代史上第一次历史性巨变，它符合世界历史发展潮流，是中国人民实现近代化进程中的伟大的里程碑，正如孙中山所说，这是“我国有史以来所未有之变局，吾民破天荒之创举也”。但通过对材料二的“大历史语境”分析，也可看出辛亥革命本身有其历史的局限性，它没有从根本上改变中国社会的性质，正如毛泽东所说，它“是不完全的，有缺点，是资产阶级性的”。如果我们仔细分析材料一的“小历史语境”，就可看出辛亥革命带来了中国政治、经济、文化、习俗等各个方面的深刻变化，可归纳与概括出其具体的历史影响和表现。因此，综合利用“大历史语境”与“小历史语境”呈现出来的历史时代信息，是实现对史事“历史的价值评价”的主要方法之一。

二、 利用“史学语境”诠释历史、揭示意义

“史学语境”是指对史料文本中所涉及的历史事实，通过运用不同的史学观点、研究范式在进行理性分析与客观评判时而产生的语境。通过分析与比较、综合与概括等辩证思维方法，可以实现对史事因果关系的探析、历史意义的阐述。

(一) 利用“史学语境”可诠释历史

历史解释是史家在历史理解基础上对史事进一步深化认识的重要环节，它借助一定的史学语境，运用各种思维方法(分析、综合、概括)，实现对史事的理性分析和评判，以多角度揭示史事发生的“真相”，实现对历史事实的重构、发掘历史意义的目的。[4]因此，“史学语境”是实现历史解释的理论工具。在中学历史教学中，也需要运用“史学语境”，培养学生多角度评价同一历史现象、历史人物、历史事件的素养，从而深化对历史事实的全面理解，以提升学生创造性地思考问题和解决问题的能力。例如我们在教学历史人物“孙中山”时，运用两则评价孙中山的史料，在研读理解的基础上，利用具体的“史学语境”，对“孙中山”进行多角度解读，以客观认识和评价他的历史地位。

材料一：“中国数十年来为主义而奋斗者，中山先生一人而已。中国政界中之人格，不屈不变，始终如一者，中山先生一人而已。中山先生真爱国者也；于为国之外，无其他杂念，可谓纯洁之爱国者。中山先生真实行者也；不顾成败，不问毁誉，可谓勇往之实行者。……故以有名于世者，中山先生诚中国一人而已。”(《申报》1925年3月12日)

材料二：孙中山先生一生追求真理，始终与时俱进；一生不懈奋斗，始终坚韧不拔；一生热爱祖国，始终致力于振兴中华。……孙中山先生的一生，是为近代中国的民族独立、民主自由、民生幸福而无私奉献的一生，是为实现国家统一、振兴中华而殚精竭虑的一生。(2006年11月12日胡锦涛在孙中山先生诞辰140周年纪念大会上的讲话节选)

如果运用革命史观“史学语境”解读史料，根据孙中山领导资产阶级民主革命(辛亥革命)的主要史实，可得出他是中国民主革命先行者的结论；如果运用现代化史观“史学语境”诠释史料，根据孙中山对中国政治现代化、经济现代化、文化现代化等所作出的巨大贡献，可得出他是中国现代化光辉先驱的结论；如果运用社会史观“史学语境”理解此史料，再结合教材文本知识，根据南京临时政府颁布的“剪发辫”、“改称呼”等社会改革措施，可得出孙中山是移风易俗倡导者的结论；如果用全球史观“史学语境”来评价孙中山，根据辛亥革命在世界(尤其是在亚洲)民族解放运动中的地位和影响，以及孙中山所涉及的国际性活动，可得出孙中山是有世界(或国际)影响的政治家和革命家的结论。因此，运用史学语境教学，能够实现对史事深刻的、理性的、多元的诠释。

(二) 利用“史学语境”可精准评价

众所周知，我们认识历史的目的不仅仅是为实现历史事实的复原，更为重要的、终极的意义则是实现历史评价。所谓历史评价即历史意义的评价，是指史家以“史学语境”为理论工具，结合现时价值标准着力揭示历史人物、历史事件等一切历史现象对现今社会产生的影响和意义，实现史学为现时服务的终极价值效用。[5](P185)在高中历史教学中，实现对历史事实的客观、正确的评价，是课堂教学的难点和核心环节，也是增强学生历史洞察力和历史责任感的重要手段，更是培养其历史学科核心素养的重要内容。例如，在进行“洋务运动”的评价教学时，可运用如下两则不同的评价史料，再利用多种“史学语境”，对其进行全面性的历史评价，来阐明其对现今社会发展的借鉴意义。

材料一:“中国之改革，三十年于兹矣，然而不见改革之效，而徒增其弊何也？……譬之有千岁老屋，瓦墁毁坏，梁栋崩析，将就倾圮，而室中之人，乃或酣嬉鼾卧，漠然无所闻见，或则补苴罅漏，弥缝蚁穴，以冀支持。斯二者用心虽不同，要之风雨一至，则屋必倾圮而人必同归死亡一也。夫酣嬉鼾卧者，则满洲党人是也，补苴弥缝者，则李鸿章、张之洞之流是也。” (梁启超)

材料二：洋务运动中的民用工业，移来了资本主义的生产过程和生产关系，其本身的资本主义性质已为今日时论所公认。……它们于不知不觉中把封建主义的坚冰钻开了些微裂缝，而后，民族资本主义则可以沿着这些裂缝慢慢渗入。(陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》)

认真研读史料文本的内容，准确掌握其历史语境，再进一步运用史学语境，对其进行全面价值评判。如果从现代化史观的“史学语境”看，洋务运动迈出了中国近代经济、军事、教育近代化的第一步，但它忽略了政治的近代化；从整体史观的“史学语境”看，洋务运动加强了中国和世界的联系，引进了西方的先进技术和人才，但并没有使中国真正实现工业化；从文明史观的“史学语境”看，洋务运动引进了西方的先进技术文明，奠定了中国现代工业文明的初步基础，并促使中华文明逐步融入世界现代工业文明，但它没能从根本上改变中国落后的处境；从唯物史观的“史学语境”看，洋务运动没有变革陈旧的封建关系，只是借用西方的先进科技来维护腐朽的封建制度，因而不可能使中国走上富强之路。再运用辩证思维方法，对以上有关洋务运动的历史语境评判进行理性综述与升华，可梳理出对当今现代化建设的一些有益的历史经验和启示：首先，洋务运动仅仅是局部的社会革新，由于缺少相应配套制度的保护，因而严重削弱了革新的社会效果，因此在今天的现代化建设中，必须积极追赶世界发展潮流，进行全方位的社会变革；其次，在洋务运动中，封建保守思想根深蒂固，致使革新运动受到大众的反对，因此，在现今现代化建设中，必须要解放思想，培养与时俱进的创新精神，积极支持和推进现代化建设。

以上是笔者尝试把有关“语境”理论与历史教学相结合的些许实践感悟，管中窥豹，难免瑕疵，但愿能为高中历史课堂教学的设计及实施提供一个新的思考视角。

[1] 邓京力.语境与历史之间——作为解释模式与方法论前提的历史语境理论[J].天津社会科学，2013(2).

[2] 李剑鸣.历史语境、史学语境与史料的解读[J].史学集刊，2007(9).

[3] 韩震, 孟鸣岐.历史、理解、意义[M].上海：上海译文出版社，2002.

[4] 邓京力.历史理解与历史解释辨析[J].历史教学(上半月刊)，2016(6).

[5] 张耕华.历史哲学引论[M].上海：复旦大学出版社，2004.

TheFunctionofContextValueinSeniorHighSchoolHistoryTeaching

YANG Dezhi

Context is a model of historical cognition, including historical context and historical science context. The function of context value is beneficial for realizing the confirmation of historical facts, the understanding of historical events, and the acknowledgement of history explanation and history evaluation, and so on. It can also promote the effectiveness of teaching and develop students’ core literacy of history.

senior high school history; historical context; historical science context; context value

G633.51

A

1009-7228(2018)01-0049-04

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.010

杨德志.谈“语境”价值在高中历史教学中的功用[J].天津师范大学学报 (基础教育版)，2018(1).

2017-09-30

杨德志，江苏省灌南高级中学(江苏 灌南 222500)中学高级教师。

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