自主阅读的“教学化”操作策略——以《清平乐·村居》为例

江苏省如皋经济技术开发区实验小学 方小莉

一、缘起

自主阅读，是阅读教学美好的境界，但是要达到这种境界往往比较困难，原因就是教师的强势作用和对学生“不放心”的思想。不过在听完马建红老师执教的《清平乐·村居》后，我找到了答案：自主阅读是在教师把学生主体性作为教学设计的前提下通过策略来保证的。

二、教学简录

（一）导入新课

1.跟唱诗曲：学生跟唱古诗新曲《静夜思》等。

2.教师导入：在古代就一种文体专门为演唱写作的，这叫做“词”，这堂课就来学习辛弃疾的一首词《清平乐·村居》。

（二）读准读懂

1.读出节奏：注意停顿和押韵。

2.读准字音：重点是“剥”和“蓬”。

3.读懂词义：重点是“媚好、翁媪、无赖”。

（三）发现特点

1.同题比较

（1）同时出示词《清平乐·村居》和古诗《村居》

（草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢）。

（2）引导对比发现。

2.同类比较

（1）同时出示词《清平乐·村居》和《忆江南》（江南好，风景旧曾谙；日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。能不忆江南）。

（2）引导对比发现。

（四）想象意境

1.词中之景

（1）寻找画面：细细品读，找找词中藏着哪些图画？

（2）整理图画：学生按照词的内容顺序整理老师打乱的四幅画面（村舍图、媚好图、劳动图、卧剥图）。

（3）描述情境：按照整理好的图画，用自己的语言描述村居风景。

2.景中之情

（1）选择配乐：为刚刚描述的景色选择一首恰当的配乐，说明理由。

（2）配乐朗诵：在确定的配乐声中朗诵全词或者描述村居风景。

（3）概括印象：用恰当的词语概括“村居”给你的印象。

（五）质疑探讨

1.激发质疑：还有哪些疑问，提出来共同解决（也可以指定回答对象）。

2.探讨答案：视质疑学情而定。

（六）策略简析

策略一：猜读

策略描述：

生：“翁媪”是什么意思？

师：可以借助以前学的知识，结合“翁媪”的特点，猜一猜答案，不过要讲出具体理由。

生1：翁，我想应当是男人，因为有个“公”。

生2：我想应当是老男人，因为有个“公”，因为我平常叫妈妈的爸爸为“外公”。

生3：是的，一般人总是把这个字和“老”相连为“老翁”。

师：大家真会猜，因为理由充分，所以猜得正确。那么“媪”是什么意思呢？

生4：媪，我以为应当是老婆婆，我想这是对老夫妻，他们有三个儿子，翁是老公公，媪就是老婆婆。

生5：这是白头偕老的夫妻，词中说“谁家白发翁媪”。

师：看看，只要有理由，一猜就中！翁媪被大家猜到了，那么你一定能够猜到“相媚好”的意思。

生6：相媚好，就是处的关系非常好，就是……

生7：我来猜：就是彼此之间很亲热。刚才那个同学（生5）说翁媪是白头偕老的夫妻，说明他们感情好，所以说“相媚好”就是指感情深厚，很亲热。

生8：我的看法和他的看法一样，不过我是这样猜的：从课文插图可以看出两个老人坐得很近，说明他们关系好，感情深；从“醉里吴音相媚好”的“吴音”看出这里的“相媚好”应当指两个人说话亲热，老公公说的老婆婆爱听，老婆婆说的老公公也爱听。

师：同学们真是心灵、眼亮、嘴巧！

策略评述：

猜谜语，是儿童最爱的游戏，因为没有现成的答案，要发挥主动性和创造性来思考、言说。谜底出来之前，每个人都可能成功。所以，这个策略调动了儿童的学习积极性。说是猜，其实不是无目的“乱猜”，老师提出了要求：“要讲出具体理由”。这就为寻找答案提供了二种思维方法：一是从旧知开始，以旧知为背景建构新的知识，这是符合学习心理学的（如猜“翁媪”）；二是从知识的侧面开始，从课文插图中翁媪坐得很近发现“相媚好”的内在含义。这里的猜，其实是手段，引领儿童走进最近发展区。

策略二：比读

策略描述：

师：其实，写“村居”的作品还有一些，比如高鼎的《村居》，两者放在一起，你能够发现了什么？

生1：词和诗的题目不同，词的题目有两部分，诗只有一部分。

生2：我来补充，词的题目包括词牌和题目，词牌就是指这里的“清平乐”，村居才是这首词的题目。

生3：诗只有四行，每行字数都相等；词有两部分，而且每行字数不一样。

师：是啊，大家发现了诗和词的不同。词牌就是规定词的写法的要求，“清平乐”这个词牌的词就必须这样写。词的上下两部分分别叫做上阕和下阕。因为词的每行字数不等，有长有短，所以又叫——

生4：长短句！

师：对！长短句！你懂得真多！但是，我们看看《忆江南》【出示白居易的《忆江南》】，也是一首词，跟《清平乐·村居》比比，又有什么发现呢？

生5：这首词只有词牌，没有题目。

生6：这首词只有一段，我还记得《渔歌子》也是一段的。

师：对啊，词有两阕的，也有单阙的。可以词牌和题目都有，也可以只有词牌。来我们一起朗诵这首具备词的全部特征的《清平乐·村居》……

策略评述：

通过《清平乐·村居》认识词的基本特点，有讲授法、观察法，这些方法操作起来容易，也能够达到目的，但是往往显得局限而单调。教者巧妙采用比读的策略，用同题诗、同类词对比，在对比中发现新知识，显得自然、生动、高效。也许，这种策略正是符合罗丹的美学宣言：对于我们的眼，不是缺少美，而是发现。我们只要提供机会和材料，学生就能够发现知识，发现知识之美。

策略三：互证

策略描述：

师：此词虽短，但词中有景。请你闭上眼睛，默念这首词，你会发现那些景色向您招手呢？你可以给你看到的景色取个美丽的名字，老师会根据你的名字把画面呈现出来。【生兴奋】

生1：我看到了“屋前呢喃”。

生2：呢喃？怎么是呢喃呢？

生1：词中说“醉里吴音相媚好”，我感觉这就是一种像燕子的呢喃软语。

师：精彩！从这个名字，可以看出你不仅知道诗意而且有独特的领悟。老师给你画的是这一幅。【课件出示“屋前呢喃”图】

生3：我看到了“溪东锄豆”图。

生4：我觉得应当是“溪东锄草”，锄豆不就是把豆子给锄掉了？

师：有想法，好！

生3：照你的意思，那“锄禾日当午”就是把禾苗锄掉了？我想，这里应当是“锄掉田里的杂草”或者是“给禾苗松土”吧。

师：有争论，好！学习就要这样敢于思考、敢于反驳。现在老师打开电脑版“汉语大辞典”看个究竟……哦，我们看屏幕：【词语】锄禾；【注音】chúhé；【释义】给禾苗松土去杂草。

生4：还是“溪东锄豆”好。

师：【课件出示“溪东锄豆”图】

生5：我看到了“卧剥莲蓬”图。

生6：我看到了“正织鸡笼”图。

师：【课件出示】同学们，这些图画有些乱，能够按照词的描述顺一顺吗？

生：能，应当是……

师：这几幅图中你最喜欢的是哪一幅？用自己的智慧和语言让这幅图更美、更动人。【学生描述略】

策略评述：

检查学生的学习情况一般采用提问的手段。比如，这里教者完全可以要求学生背出这首词的意思。这样做就显得老套、僵硬、枯燥。聪明的教者采用互证的策略：一是文图互证，学生脑中出现的场景概括为几幅图，老师现场出示，生动直观；二是辞典和理解互证，通过现场查阅辞典，辨明了正误，简洁而高效；三是词序和图序互证，通过整理图画顺序整理思维，训练有序思维；四是“美图”和“美语”互证，学生用自己的智慧和语言让这幅图更美、更动人，做到静态图画和动态语言描述相互印证。这种互证策略的运用，训练了思维、语言，更渗透辩证法的思想，同时通过当场查辞典验证让学生习得严谨而实事求是的科学态度，可谓一举数得。

策略四：疑读

策略描述：

师：通过有理由的猜想、同题同类对比、有理有据的证明，我们已经读懂了这首词。你还有什么问题吗？提出来共同探讨，让我们一起享受思考的快乐。【学生提问老师屏幕输入问题】

生1：“醉里吴音相媚好”中的“醉”是因为什么原因“醉”？

生2：“茅檐低小”说明很穷，可是全词给我的感觉确实是幸福的。“穷”怎么“幸福”呢？

生3：明明在溪东锄豆，怎么说“锄豆溪东”？这不是病句嘛！

师：这三个问题问得好，都是我们刚才学习的时候没有涉及到的。说明大家都在思考，都是真问题。对这些问题，老师也没有准备，来，我们一起探讨。你可以选择一个感兴趣的来独立思考，也可以开展小组合作。【学生立刻行动起来，老师走进小组内参与讨论，8分钟后】

生4：我来讲“溪东锄豆”，我们平常说话可以说是在溪东锄豆，但是，到了词当中就要注意和上下行的关系，下文是“中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”，听听“东、笼、蓬”听起来好听，如果是“豆、笼、蓬”就不好听了。

生5：我知道，这就是押韵。这不是病句，其实意思是一样的。

师：原来如此。看来多读读也能够发现，原来是为了音韵和谐才调整的啊！作者用心良苦啊！那我们再来看看“醉”和“幸福”的原因。

生6： 我觉得“醉”的原因可能是两个人喝了点小酒，有点醉意，醉态朦胧，所以说起话来就小声呢喃。

生7：因为小儿子的无赖顽皮而醉。

生8：因为这里景色美，虽然穷，但是感到陶醉。

生9：我认为两个人聊天聊到快乐的事情，沉醉在快乐里。

生10：我觉得几个儿子勤劳而又孝顺，他们感到幸福。

生11：我们几个商量好了，其实第一个问题和第二个问题是一个问题。虽然穷，可是两个人感情好，孩子们懂事，就陶醉了在幸福里。

师：同学们说的有道理！那老师有个问题：俗话说“诗言志，歌咏言”，辛弃疾笔下的“村居”虽然穷但是这样美，是想表达什么呢？我们不妨走进这段文字。【课件出示“辛弃疾生平”，生读】

生12：原来是表达自己的追求：希望国家安定、百姓的安居乐业。

师：对，这就是作者心中的梦想！作者为此付出了终身的努力！让我们牢记这首词，牢记辛弃疾的理想！【生动情背诵全词】

策略评述：

任何教师都无法保证自己的设计满足所有学生的要，所以，让学生提出疑问用来补充教学设计的空缺是一个高超的教学策略。一般的，在以学定教思想的指导下，学生提问往往放在课始，教师根据学生提问情况选择有“价值”的问题展开新课，但是，这种教学往往为少数学生进行，有时候就成为教师的某种套子而已。而本课的提问放在学习进程末尾，让学生在理解了全词的基础上提出问题，才是提出真正的问题。这样的问题关乎学生的认知误区、思维空白、领悟难点。从这三个问题看，确实是有价值的问题：两个关于文本的主旨，一个关于语言的锤炼。教者在获得这些问题后没有包办代替（而是故意示弱：“对这些问题，老师也没有准备，来，我们一起探讨”），而是充分尊重学生主体性，放手由学生独立思考或小组合作解决。学生的答案是丰富多彩的，也是符合词的主旨的。应当说，针对学生之疑的运用的“疑读”策略十分成功。但是，教者清楚：学生的疑惑解决仅停留在学生的认知水平上，这显然不够。于是，教者继续采取“疑读”策略，在前面的“释疑”基础上“设疑”：“那老师有个问题：俗话说，‘诗言志，歌咏言’，辛弃疾写笔下的‘村居’虽然穷但是这样美，是想表达什么呢？我们不妨走进这段文字。”这个疑问直指学生思维空白、领悟难点。直接由学生阅读“辛弃疾生平”，得到顿悟。至此，文本主旨、作家精神水落石出。策略运用得当，效果浑然天成。

【结 语】

我们有美好的教学思想，更要有把它“教学化”的策略。以上四个策略无一不是以“学生主体性”为前提的设计并落实的。“猜读”策略，紧紧扣住学生爱猜谜语和已具备初步的文字知识的特征设计；“比读”策略，把抽象的文学知识化作直观的对比活动，让学生在自主活动中发现，学习知识就易如反掌；“互证”策略，凭借学习主体的理解力，调动他们的想象力，训练他们的概括力、辨析力，强化他们的求证力，互证中学生获得理性思维的乐趣，播下了追求真理的种子；“疑读”策略，在学生“知后”求“疑”，疑问有价值，有难度，有深度，直抵认知误区、思维空白、领悟难点，难能可贵的是不仅学生问，而且老师问，三问两问，就把学习推向理想状态：学而问，问而学，学学问问，问问学学，学生就走进了“问学”境界。