以生为主，发扬个性，合作互动——小学语文复习课教学策略探究

江苏常熟市碧溪中心小学 于静怡

德国哲学家狄慈根说过：“重复是学习之母。”复习旧知对语文知识的学习和运用有非常重要的作用。只有不断地复习既往的知识，才能更加牢固地掌握，继而应用到学习与生活中去。复习课就是为了帮助学生化零为整，将所学知识系统化，贯穿起来。复习的效率和效果在很大程度上取决于复习方法是否恰当、科学，学生学习的积极性是否得以充分调动。

然而，在当前的语文复习课中，呈现出以下几个典型问题：学生方面，或准备不足，不关注自己的薄弱环节，不能做到有的放矢、有效复习；或被动受教，缺乏积极性和主动性。教师方面，或以偏概全，忽视个体差异；或形式单一，限制了学生的思维发散。

笔者认为：复习课的教学应找到学生的兴奋点，激发学习热情，强化复习动机，让学生拥有自主权；教师应根据学生的实际学习情况，把视野放在聚焦普遍性的问题和拓展开复习的思路上，扎扎实实地提高复习效率。

一、过程实施主体化

叶圣陶说：“学生不甚了解的文章书本，要让他们运用自己的心去尝试了解……假如不能了解，也能发现困惑所在，然后受教师的指导和解答困惑，那时在内容的领悟上都会感到恍然大悟的快感。”要扭转教师给学生满堂灌的局面，必须把课堂的主人地位还给学生，让学生自己去体会把握，主导整个课堂。

1．准备阶段

以最为普遍的纵向的“单元复习”方式为例，教师预先布置复习任务：导学单列出要复习的生字词、课文大意、需要熟读或背诵部分、课后习题、补充练习以及质疑提问等项目，学生根据已有知识理解填充，在复习课前对自己的掌握情况有个初步认识，充分了解自己的薄弱环节。

2．实施阶段

复习课上，以自我推荐、老师指定或抽签等方式选择一名同学（一篇课文对应一个学生），带着自己的复习资料走上讲台，当一回“小老师”，与其他同学分享交流自己的复习成果，其他学生拥有回答问题和质疑 “老师”的权利。

经科学家研究发现，在教授别人知识时，自我获得知识的效率可以达到90%；而被动地接受知识，知识的获取率仅有30%。学生走上讲台，是变“要我学”为“我要学”，主体地位得到了充分体现，学习热情得到了最大限度的激发，复习效率自然大大提高。

二、内容探究个性化

要在短时间内准确抓取学生知识的薄弱环节，从个性中找出共性，可以采用小组合作提炼的方式，将学生以好、中、差的能力层级进行均衡组合，在组长的带领下共同探讨决定：导学单上的哪些内容需要重点强调，哪些内容已经充分掌握而无须再浪费时间，进行有效筛选，总结提炼，得出学生普遍存在的知识缺漏。

1．发现个别问题

在小组内交流自己对学过知识存在的疑问，可以参考平时自己在课堂上的随堂笔记和练习中的错误、测验卷、错题集等，学生逐个提出，由小组长负责整理记录，发现每个同学的问题。

如在复习六年级下册的生字时，小组轮流用考验其他同学的方式，随机抽取学生上黑板写一写“无辜”的“辜”字，指出了不少同学易犯的错误；笔者批改本课生词时，“辜”字也经常会有学生写错，此时对“辜”字的复习相当及时。典型问题由学生根据自己的实际情况提出，贴合实际，具有很强的针对性。

2．提炼共性问题

寻找普遍性，发散思维，可以使得复习的格局更为有条理，获得的知识更有整合性。教师在学生得出小组结论后，在此基础上归纳提炼出共性，引导学生思考同类型的其他情况，举一反三，实现复习所得最大化。

例如：在学习小组共同复习了易错难写字后，教师引导学生找出其他相似的例子，如“截”一类属于多笔画字，须看清写准，此类字学生还可以找到 “蘸”“翱”等；“篷”一类的上下结构字，上下、左右等结构须分清，要强调其部首的占位，明示结构。“蓬”“涩”等易写错的字也会联想到。

这样由师生共同完成的深度复习，既尊重了学生的个性理解，突出了学生的主体地位，又培养了学生合作探究的能力，教会了学生整合复习的方法，教师在重难点的把握上也可以准确切入到普遍存在的问题，使得复习事半功倍。

三、学习方式互动化

语文课程标准指出：语文教学应激发学生的学习兴趣，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境；应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。一个学生心里的疑问往往也会是很多其他同学的疑问，让学生提出自己的问题也就准确地找到了其他学生也存在的问题。在互相提问的环节，班上的学习气氛往往因为思维与思维的激烈碰撞而达到高潮。

1．角色扮演：“小老师”考考你

复习课是学生的复习课，教师也由学生来当。当“小老师”自信满满地站上讲台提出复习中的思考，请教在座同学时，班级里会充满浓浓的“火药味儿”。这味儿越浓，学生的复习热情就越高。在这股“火药味儿”的刺激下，学生都满怀着“我会答”的信心，竖起耳朵翘首以盼。

在复习《螳螂捕蝉》一课时，小老师最后提出了一个教师没讲过却很有价值的问题：“（吴国少年拿着弹弓在王宫花园转来转去）就这样，一连转了三个早晨。”从这句话中，你能读出什么？有同学能说出表层的含义：少年坚持不懈地在王宫花园转悠。但是透过这坚持不懈，还能品出更深层的含义，即少年的聪慧。这一点在同学们的你言我辩下慢慢浮出水面：少年了解吴王的性格，料定在攻打楚国一事上大臣们集体反对，吴王很有可能到花园图个清静，由此可见少年的非凡。学生能挖出这个考验理解和分析能力的好问题进行集体讨论，是课前认真准备的结果，也是生生互动所带来的积极效应。此类问题的提出和探讨无疑在深度品读语言文字上给所有同学做了最好的榜样，拓展了复习的思路，让学生明白，一篇课文有许多地方值得我们去细细品味，复习也可以从多个角度展开。

2．角色互换：“小老师”来答辩

第二层的互动互换角色，由学生向小老师提问，考验教师的复习是否到位。角色转换给了他们“还击”的机会，同盟者都被调动起来，自觉地投入了“战争”。

在复习 《山谷中的谜底》一课时，同学们提出了许多有价值的发散性问题，如：发生在雪松身上的故事给了我们怎样的生活启示？能举一些你在学习中碰到的类似例子吗？你还能联想到哪些与此有关的成语、俗语、历史人物或故事？能否举出一些反例？对于最后一个问题，学生提出把雪松的故事讲给曾经的项王听，也许他就不会在乌江边自刎了。这样的想法当时就博得了大家的掌声，能将课文内容如此融会贯通，这样的复习课怎能不精彩？有时为了难倒“老师”，那么多的灵感突然迸发，让人在不经意间就收获了一堂视野开阔的复习课。

3．锦上添花：教师总结指导

一堂复习课的总结提炼是最为精妙的地方，给最后知识的巩固锦上添花。第三层的互动作为一课复习的结尾，可自由提问自由回答，教师此时也可参与提问或回答，对于可能出现的有失偏颇的复习内容进行引导把握。

如总结《天游峰的扫路人》：课文用了细腻的笔触描写了“我”在登天游峰时的所见、所闻、所感，刻画了一位质朴而充满自信的老人形象，表达了“我”对老人那种自强不息的精神和自信、开朗、豁达的生活态度的赞美。寥寥数语，帮助学生把握了文章的主旨，教给学生高屋建瓴地把握文章主旨、纵览全局的方法，巩固深化所学内容。

当然，不同的学段，根据学生不同的特点及对他们的要求，实际的做法可以适当降低或增加难度，教师的参与度也可以相应降低或提高。在复习课中，让学生牢牢占据主体地位，发挥学生的主体性，激活复习课堂，就能让学生在快乐中提高复习效率。