教师教育专业大学生校外实践教育基地建设刍议

郝维仁

1　教师教育专业大学生校外实践教育基地建设的意义

教师教育专业大学生校外实践教育基地建设之所以重要不仅源于理论的必要性，更在于教师教育专业大学生专业学习与专业成长的现实需要的客观性。西安文理学院人文学院吴婷婷与陕西师范大学教育学院栗洪武于2016年1月在社会科学报上撰文《从师范教育到教师教育——我国教师教育前沿问题研究现状述评》，文中将我国教师教育发展过程总结为两大阶段：“其变迁大致分为两大阶段：第一阶段为教师教育政策的探索与调整期(1978—1998年)，这一时期的政策在实践中产生的结果就是师范院校数量上的激增。第二阶段为开放教师教育政策体系形成与发展期(1999年至今)。”并将第二阶段概括为“这一阶段，我国教师教育政策发生了从‘重视数量规模’到‘关注质量效益’的转变。这一转变促使‘我国教师教育政策体系发生了深刻的变化，一元封闭的教师教育政策逐渐被打破，多元开放的现代教师教育政策体系正在形成’。应当说，教师教育政策第二阶段是对第一阶段的反思、总结、调整和完善。[1]”这里需要注意的是教师教育第二阶段的时间(1999年)不止是世纪交替之际，更重要的是我国的高校扩招也始于这一年，1998年11月，经济学家汤敏向中央提交了《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议书，建议中央扩大招生数量。建议被中央采纳之后，中央很快制定了以“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”为目标的扩招计划。高考招生从1998年的录取108万人，录取率为34%，到1999年按当年统计全国普通高校招生160万人，比1998年增加了52万人，增幅高达48%，继而到了2012年录取685万人，录取比例已至75%，随后相对稳定。期间虽难统计师范专业招生变化情况，但可以基本知道目前全国近150余所有师范专业的院校年招生规模在60余万，差不多是上世纪80年代历年全国招生数总和，如此庞大的培养数量，如何解决学生的培养质量问题尤其是实践能力培养问题就成为重中之重。

2　教师教育专业大学生校外实践教育基地建设的问题

伴随师范教育到教师教育的转型，在引介西方相关教师教育理论的过程中，发达国家的教师教育实践教学模式也相继引入我国，如英国的以学校为基地的“伙伴关系校”的校本模式和美国的教师专业发展学校(PDS)与“临床实践性”教师培养模式等。继2001年首都师范大学与北京丰台区、朝阳区几所小学创建首批PDS学校后，上海、江苏、四川等地也都有相关实践，期间的理论探索也见诸于各类刊物，需要指出的是这些在发达国家较为流行，理论研究也较为成熟的做法之所以没有在我国成为通行做法，绝非水土不服的本土化问题，而是办法实行中的条件难于达成问题，其中最主要的问题有三个。

2.1　长久施行的机制不易确立

教师教育实践环节的校内校外一体化不是教师教育类专业甚至不是师范院校可以单方面厘定的。诸如PDS学校类的校外实践教学机构需要基础教育予以充分的支持，短时间的院校合作易解决，建立长效机制远不止一届学生的四年周期问题，这需要地方教育行政主管部门予以充分的介入，但目前似乎没有也难有相关制度予以保证，这也就解释了为何目前只有成功的案例而没有通行的模式[2]。

2.2　稳定建设的经费不易保证

制约制度难以制定、机制难以形成的关键因素是经费限制。这不仅是目前上至师范院校下至教师教育专业没有固定PDS建设费用，也源于目前通行的行政机构本位意识难于获得基础教育相关部门的经费支持，经费限制是关键点，这也就充分说明了试点为何在经费充足的院校与开明的地方教育行政部门。

2.3　功在久远的观念不易确立

观念问题才是全部问题的节点，基础教育的追求培养数量、追求学生分数的功利取向是阻碍以PDS为代表的教师教育校外机构发展最重要因素。从根本上来说，基础教育尤其是初高中(重点初高中尤其如此)是不愿意成为准教师培养的试验场的。基础教育和高等教育共荣还存在着协调与沟通问题。

3　教师教育专业大学生校外实践教育基地建设的思考

作为省属综合性大学的教师教育专业，在面临上述共性问题的同时，解决自己的困难，建立起自己的教师教育模式尤其是学生的实践教学模式是教师教育专业教学改革与发展探索的应有之义。具体的做法归结起来就是通过从重视学校到关注教师主题间切换，实现院、校共融进而谋求院、校共荣。

伙伴关系校、教师专业发展学校关注的是学校，着力在学校实体建设。我们也重视学校，但学校的意义在于只是载体，意即：这里是学生实习、见习的场所；这里是建立高校教师与基础教育教师联系的处所。在省属综合性大学教师教育专业现有的办学条件下，我们更重视在运营场所的基础上经营处所的价值——其实，学校的本真价值就在于教师，也只在于教师。学校建设归根究底也就是教师建设，建设一支有战斗力的队伍。换言之，是教师赋予了学校以意义。基础教育教师对于教师职前教育的意义，一方面是范引，给职前教师树立直感、直观以至于可模仿、可效仿的目标，一方面是导引，给高校教师明晰的培养目标以整合课程与教学资源[3]。基于此，从以下三个方面进行思考。

3.1　高校教师走进基础教育学校

不仅基础教育学校需要高校教师，基础教育教师也需要高校教师。目前较为笃实的途径是高校教师帮助基础教育学校提炼凝化或设计实施办学主旨以建设校园文化、参与学校或教师的教学研究以提升研究水平获得高质量研究成果。一般性的活动介入不在此列。通过高校教师对于基础教育的实质参与，不只是改变了基础教育为教师教育专业大学生提供实习、见习场所的支持奉献意义，也不止是赋予了高校、高校教师服务基础教育的关心支持含义，而是高校、高校教师透过供需而寻根进而扎根，以找到自己教学研究中为学之本与立言之基。

3.2　基础教育教师走进高校课堂

这包含一般性的讲座，更主要的是指通过高校教师根据课程需要聘请基础教育教师同构高效课堂，让基础教育教师透过课堂讲授，直接将现实需要的观念性理论具象化为实实在在的目标。通过师生课堂互动，不仅拉近了理论与实践、未来与现实的距离，更是使抽象变具体的实践途径。其益处是多方面的：一是促进基础教育教师经验的提升，不仅是在课堂上分享自己教育教学见闻，更是透过理性分析、整理形成高于经验的理性认识，从而更好指导自己未来的教育教学行为；二是使教师教育专业大学生走近基础教育，不仅为将来的见习、实习奠定认识与实践基础，更有助于高效课堂上积极学习，提升学习效率；三是透过课堂建立起来师师友谊与师生友谊[4]。

3.3　高校与基础教育学校的融合与共荣

单一、单项活动的作用与意义是有限的，只有有意识、有目的的将之系列化、系统化，并终而制度化、体系化才有长久、长效的意义，亦即由融合而共荣。换言之，我们进行的大学生校外基地建设是柔性的、弹性的，通过教师建设实现学校建设。通过制度化、系列化的高校教师走进基础教育学校与基础教育教师走进高校课堂，可以透过高校教师希望基础教育教师怎么引、基础教育教师希望高校教师怎么教到高校教师与基础教育教师像彼此希望的那样导与育，最终实现基础教育与高等教育的共师共生，实现高校与基础教育学校的融合与共荣。

目前，院校间的融合、共荣是有相应困难的，都面临着一定的挑战，诸如高校教师走进基础教育学校的

时间协调问题、基础教育教师走进高校课堂的薪酬支付问题、院校融合、共荣中的人事变动问题等等，但有一点是肯定的，院校间的融合、共荣是要义不容辞的去做的，不是因为有困难就不做，而是要应对困难的挑战更加努力用心的去做，将其做的越来越好。

参考文献：

[1] 吴婷婷,栗洪武.从师范教育到教师教育——我国教师教育前沿问题研究现状述评[N].社会科学报，2016-1-7.

[2] 王妍，张小蕾.师范院校实践教学改革与基地建设的探索与实践[J].实验室科学，2010(6)：187-188.

[3] 李东斌，胡蓉.回归实践范式的教育实践创新基地建设构想[J].赣南师范学院学报，2011(4)：80-84.

[4] 林文生，谢萍萍，陈玲.本科生校外实践教育基地的运行成效研究[J].海峡科学，2015(2)：59-63.