新时代背景下卓越农林人才培养范式的创新与实践

刘为浒，李刚华，汪欢欢，黄骥

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

“教育范式”(Education paradigm) 通常包括理念、文化、价值观、思维方式、制度安排、规则、评价、方法等，是一种涵盖了教育理念层面和实践操作层面，具有整体性和一致性的教育存在[1]。把“范式”引入教育领域，表征了这一领域的理论家们所共同拥有的形而上学的信念和价值标准，规定了他们看待教育领域内诸多问题的基本思路和解决这些问题的基本框架[2]。

在大学教育日益大众化、多样化、国际化的背景下，教育与社会、专业与市场相脱节的矛盾日益凸显，大学的精英主义预设与学生的个性发展冲突也渐渐显露。因此推进教育范式的革新以顺应时代潮流和社会经济发展需求[3]，进而响应国家关于“双一流”建设的战略部署，应该成为新时期高等教育的改革共识和理想共识。

2017年4月，南京农业大学农学院农学专业作为试点单位，接受了教育部组织的普通高等学校本科专业认证(第三级)，在参评工作中不断研讨、领悟专业认证的理念，认识到专业认证的理念对改革高等教育现有弊病，激活卓越农林人才培养机制方面具有极大的理论应用价值。为此本文将从对比传统的培养范式和专业认证理念下的新型范式入手，探讨革新卓越农林人才培养范式的优势及其实施重点。

一、传统的人才培养范式的困境

传统的人才培养方案所依据的科学教育理念主要是以下两种：第一，20世纪以前的科学教育家培根、斯宾塞、赫胥黎等人的科学教育思想，主要强调使学生掌握大量的学科知识，培养学生应用科学方法探索宇宙奥妙的能力，特别强调运用科学知识和技术改造自然的能力。第二，20世纪中叶以后，由贝尔纳提出，并推行于美英的 “理解科学”的教育思想。“理解科学”的教育理念强调实施融科学、技术、历史、哲学与社会为一体的综合性教育，以达到使人理解科学、善待科学、保持人与自然和谐共处的目的。科学教育不仅要理解科学知识和科学方法，而且要理解科学的本质与社会效应，注重培养人的科学态度和科学精神，是一种“理解科学”型的科学教育[4]。

这两种教育理念不同程度地影响着我国的科学教育改革，例如卓越农林人才培养教改项目中不断涌现的例子：基于问题的探究式教学、基于项目的参与式教学、基于综合实践的研讨式教学等[5-6]，这些改革与尝试，虽然对改变传统教学模式的“重知识轻能力、重传授轻探究、重学习轻实践”等弊端有相当的益处，在一定程度上弥补了传统课堂教学的不足，有效地促进和推动卓越人才的培养质量的提升,但是追根究源都还是建立在“知识本位”基础上的，依据建构主义理论，以学科内容、专业能力为出发点，正向设计教学过程，促进学生知识体系、能力体系的养成。这样的教学改革还是在旧有框架下的修补更正、腾挪点缀，已经渐渐不能适应信息时代高等教育的飞速发展，也很难满足社会、经济日新月异的需求，其主要弊端可以概括为以下三个方面。

(一)强调顶层设计，依赖专家视角

人才培养和教育教学改革需要顶层设计和专家视角，但是这种引领作用只能发挥在改革启动阶段，后续的执行、改进、深化不得不依赖于持续的推进创新，所以在强调顶层设计的同时必须制订有效措施，激活执行阶段的创新能力。

再者依赖专家视角也是“知识本位”的集中体现，诚然领域专家的专业知识是无可置疑的，专业视角的价值也是极其重要的。但是我们在重视领域专家的同时，必须考虑到相关利益方的意见，比如在进行人才培养方案修订时除了听取本专业专家的建议之外，还必须考虑到学生、用人单位和行业专家的意见。

(二)偏重知识本位，囿于学科领域

“知识本位”的育才观是与工业化社会相匹配的，是为了满足社会经济对具有专业技能的产业工人的需求。当今的社会经济发展对创新型、领军型人才需求越来越迫切，而单纯的专业知识、专业技能却越来越被信息化、智能化的工具所替代，导致只具有浅层的、狭窄的学科知识的人才会渐渐失去其价值，逐步散漫游离到失业的边缘。

所以一个过分偏重学科知识，忽视教育主体对象的人才培养路径，不能顺应时代发展的趋势。唯有尊重个体人的价值，着眼于“能力本位”的育才观才能真正打破学科藩篱，以个体能力培养为主线，整合各类教育资源，个性化的培育卓越人才。

(三)固化教育资源，注重专业稳定

教育教学资源都是围绕着现行的培养方案进行分配和平衡，因此也就固化了大部分的人、财、物资源，要想围绕学生“能力本位”重新整合各种资源势必困难重重。另外，由于学科排名评价的片面性，导致对科研资源的白热化竞争，大部分一线教师在科研领域疲于奔命，对待教学难免得过且过，难以进行扎实有效的教育教学改革。同时，专业的稳定是广大教师对职业稳定的心理预期和需求，所以更会排斥任何涉及专业稳定的变革。诚然教育主管部门也倡导了一些新型课程，例如教授开放研究课堂、Seminar、创新创业实训课程、全英文课程等，但是这些微小的改变效果也有限。

总之，现有的人才培养范式依然带着 “教师中心主义”“知识本位主义”的鲜明特征，由于旧有的教育理念和教育文化的桎梏，始终难以改变“教师是整个教育过程的信息源，把控和掌握着学生的信息获取”的客观现实。

二、卓越农林人才培养范式创新中引入专业认证理念的必然性探讨

2014年4月，教育部下发《关于开展首批卓越农林人才教育培养计划改革试点项目申报工作的通知》(教高厅函〔2014〕13号)，正式启动卓越农林人才计划项目申报工作，“卓越农林人才教育培养计划”改革试点项目包括拔尖创新型、复合应用型、实用技能型三类人才培养模式改革。教育部高教司司长张大良在“贯彻落实总书记重要讲话精神和教育规划纲要，大力提升人才培养水平”的主题报告中进一步阐述：“‘卓越农林人才培养计划’的目标是培养一大批有服务国家和人民的社会责任感、有献身国家农林事业的志向、有解决农林业生产实际问题能力的高水平应用型人才。” 这就要求卓越农林人才的教学培养应以“国家标准，地方需求”的思想为指导，培养出集理论知识和实践能力于一身的创新创业人才。

对照这一高等教育的改革重点，传统的人才培养范式越来越显示出其固有的不足，很难适应和促进新型的卓越农林人才的有效培养。因此，教育范式的改革理应介入高等教育改革的历史进程中来。众所周知，教育范式的革新主要包括三个方面：教育宗旨的新常态回归、教育支撑制度的创新和教育质量文化的重构。专业认证的三大基本理念：以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进，有助于颠覆性地变革现有教育理念，促进教育范式向有利于卓越人才培养的方面进行改革。

首先，以学生为中心的专业认证理念，将教育的宗旨聚焦到学生能力是否达成培养目标上，并以学生的全面发展成果作为教育是否达成认证标准的评判依据。从而破除了“知识本位”的教育观，有利于确立“能力本位”的教育观。相应地，教学的模式也就要从“以教为中心”转变为“以学为中心”，教学的过程更加关注学生学到了什么，而不仅仅是教师教了什么。教育的结果更加适应学生个性的发展，注重学生创新意识和能力的培养，从而达成具有解决农林业生产实际问题高水平人才的培养目标。 “能力本位”的教育观是对“知识本位”教育观的重大变革，不仅是卓越农林人才培养的出发点更是其落脚点，这一新型教育观的稳步推行必将有利于拔尖创新型人才的培养。

第二，以教育产出为导向的专业认证理念，瓦解了“学科本位”的课程观，改变了以往以学科建设为中心的教育体系。在现代大农业高速发展的当下，农业的产业化、规模化、国际化正处于不断推进的过程中，基于学科建设的教育体系很容易导致高等教育脱节于时代发展的困局。以教育产出为导向的课程观带来的主要变化是以下几个方面：培养目标必须直面国家和社会的需求，高度关注广大利益相关者的知情权和参与权；课程体系的设立需要围绕着培养目标，对应于细化的毕业要求；教学内容的实施要能支撑学生能力的养成，覆盖毕业要求的达成；教育管理的规章制度也要以有利于教育产出为重要的考量维度，并以提升教育产出为导向来整合分配教育的人、财、物资源[7]。因此以教育产出为导向的高等教育不再仅仅是象牙塔中的坐而论道，而是需要逐步融入国家和社会发展，一切的教育活动均需跟随社会经济的发展而不断改进。

第三，注重持续改进的专业认证理念，更是对陈旧、滞后、固化的教育质量文化的釜底抽薪。以往的教育质量评价是评定、排序、攀比，评价者和被评价者都忙于对照各项指标，拼凑各种数据，评价的过程往往只见树木不见森林，评判的结果也就鲜有令人满意的。专业认证理念下的教育质量文化强调持续改进，强调自我竞争、自我发展，培养目标、毕业要求、课程体系、师资队伍等有关教育的各类资源无处不在、无时不在持续的改进之中[8]。这就要求教育管理部门不可能只是收收数据、填填报表按部就班地工作，而是要更积极主动地及时反馈、适时调控；一线教师也不可能再有一套课件讲义用许多年，而必须根据学生能力达成度，对照课程目标的要求不断调整教学内容；学生也难以企求通过一门丢弃一门的安逸，而是要不断按照毕业要求的细则，完善自己的知识体系和能力结构。持续改进的质量文化就像拔起的定海神针，搅动起一潭活水，所有的教育教学活动均需直面社会经济发展的现状和未来进行相应的动态调整。

因此，我们不难看出专业认证的三大基础理念对革新传统的高等教育培养范式，推进卓越创新型农林人才的培养效能具有极其重要的意义。

三、专业认证理念下的卓越农林人才培养范式的实践

在近几年的教改实验中，南京农业大学农学院在“教育部卓越农林人才教育培养计划试点项目”“江苏省品牌专业建设项目”等项目的引领下，结合2017年参加教育部组织的专业认证的工作，开展了一系列的教育教学改革，并在实践中逐渐探索出了以专业认证三大理念为指导的，构建了新型的拔尖创新人才培养范式的教改道路。

(一)“反向设计”的课程体系，重视社会需求，彰显教育价值

以往的课程体系是从学科建设的角度正向设计的，即在院教学指导委员会的统一部署下，结合专业教师、课程群专家的意见和建议，根据学科要求制定课程框架、细化培养目标、确定毕业要求。根据专业认证“成果导向”的理念，在2015年修订培养方案过程中，首先进行了社会需求调研，针对应届毕业生、往届毕业生、社会用人单位，采取座谈会、满意度调查问卷、走访用人单位、毕业生回访等形式，广泛调研了行业专家、学生、用人单位等社会各个相关利益群体的需求建议，然后根据实证性的需求材料以及应届毕业生的学习成果反馈(包括GPA、学位授予率、毕业率、就业率与就业质量、升学率与升学质量等)，采取“反向设计”的原则进行修订。在明确国家和社会需求、学校办学定位以及对毕业生的就业领域和专业成就所形成的发展预期基础上，确定了专业培养目标，然后由课程群组织一线教师细化为毕业要求，共同商定课程框架，并通过专业课程拓扑图以及详备的毕业要求支撑矩阵的方式考量课程体系对毕业要求的支撑度，作为课程方案能否通过的重要参照。这就保证了教育的目标聚焦于社会需求，着力于学生成长，彰显了教育的价值。

例如，在2015年版的人才培养方案中，为了适应农业科技发展对人才培养质量的高要求，更好地回应学校“建设世界一流农业大学”的发展定位，将本专业的人才培养模式从单一的拔尖创新型人才培养模式，改革为对学生进行“拔尖创新型”和“复合应用型”人才的分类培养模式，以提高创新型人才培养质量为核心，以课程体系改革为先导，加强实验实践教学，实现差异化的人才分类培养体系，着力创立具有研究能力的农业拔尖创新型人才培养和具有解决实际问题能力的复合应用型人才培养模式。相应地，课程体系也包括了拔尖创新型和复合应用型两类既相互独立也相互贯通的培养路径。再如针对现代农业发展趋势要求，在2015版人才培养方案中新增了基因组学概论、生物信息学、信息农业技术实验、农业物联网技术等新兴课程，加强学生对生物技术和信息技术的认知和理解。

(二)“成果导向”的教学策略，回归教育本质，体现学生中心

教学过程是达成培养目标的重要路径，专业认证理念下的课程强调基于“成果导向”的教学模式，即是一种通过教学活动的开展来支撑学习结果的方法或者途径，主要由三部分构成:预期学习结果、教学活动和结果评估。也就是学生在规定的课程结束时预期达到的成果; 教师想要学生学到什么，教师如何有效地帮助学生取得这些学习成果；在评估环节，使用多种实证性的评估任务来进行评价，并且鼓励学生进行自我反思以培养探究与创新等能力，以保障学生能够取得预期的学习成果[9]。

在修订2015年版的人才培养方案时，在课程体系的执行环节首先规定了专业核心课程主讲教师的资质要求以及相应的助教制度、考核考评制度。对课程的教学策略进一步强调实施“研究型教学和个性化教学”，尤其特别关注面向科研、生产一线的“产学研协同育人”模式，对校内外实践教学基地及其相关的支撑制度、运行模式均有细致的要求。在学习方式上落实“学生主体”地位，强调自主学习、在项目实践中学习、共同体研讨学习，充分发挥学生的能动性和创造力，实现学生知识和能力的自主获取、应用和创新。通过一系列的教学改革力争做到融合通识教育和专业教育为一体，不仅高度重视理论知识传授，而且还多措并举强化学生动手实践能力的训练，使课内理论教学和课外实习实践齐头并进协同育人，既有助于学术创新型人才的培育也兼顾到复合应用型人才的个性化培养，真正做到了以学生能力发展为中心。

(三)“闭合循环”的评价反馈机制，确立了持续改进的质量文化

传统的教育质量保障体系具有不真实、不全面、延迟性、反馈回路不畅等问题，导致对高等教育的正向促进作用无法达到预期效果。专业认证的理念特别重视建立实时的、闭环路的质量保障体系，按照全面质量管理的“PDCA"循环理论[10]，学校的质量管理就是质量计划的制定和组织执行的过程。2015年修订人才培养方案时，为了落实专业认证理念，重点从以下四个方面完善了现有的质量保障系统。

1.全程性。对教育培养的整个过程，包括培养目标的修订、毕业要求的评价、课程体系的评估、支持条件的考量等都建立了相应的评价机制。对教学实施的每个阶段都制定了清晰的质量监控点、明确的监控方法和责任人以及质量评价的周期、依据、结果反馈方式，最后还要求形成相互印证的纪实性档案。

2.实证化。教育信息的有效收集、处理、反馈，依赖于实证材料的支撑。教学管理中利用互联网技术改进了实证性材料的收集方式，已经基本做到了借助于数据平台，比如教学网络平台管理系统、校园卡刷卡信息采集系统、在线调查问卷以及在线评教系统，进行信息自动采集、自动处理，确保了教学一线信息的可靠性、完整性和相关性。

3.多主体。评价的主体不仅限于教学督导人员，家长、学生、业内专家、社会用人单位、相关科研院所等都是评价的主体，都具有为培养方案提出意见建议的权利和义务。为此，不仅加强了原有的校、院两级教育督导系统，还进一步下沉教育督导系统，建立了以课程群为实施主体的教学质量反馈改进机制，有效理顺了质量信息的反馈回路。另外，还加强了相关利益群体的外部评价机制，通过对在校生、毕业生、用人单位、行业专家等的教学质量满意度调查，动态掌握本专业教学质量水平，并根据分析交流反馈信息，不断改进教学质量。

4.高时效。教学质量的保障依赖于分工明确、高效运作的信息收集、整理、分析、反馈、利用机制。为了提高反馈信息的时效性，要求各种评价信息经过自动处理、分析后，必须迅速反馈给教学指导委员会和课程群，经督导专家的审定后，有效的建议意见能够第一时间提交给相关教师和职能部门，从而有利于开展制度化的、实时的、持续的质量改进。

四、专业认证理念下卓越农林人才培养范式改革的建议

(一)任何一场卓有成效的变革都必须首先确定其可能的动力源

专业认证理念下的培养范式革新，其强有力的动力源不应仅仅局限于作为教育主体的高等院校，应该通过整合国家教育行政系统的顶层推动、高等院校的中层操控、受教育者和社会相关利益群体的底层需求，在广泛的多主体的共同参与下形成改革的合力，实现教育范式稳步革新。

尤其是现代大农业的发展，高新技术在农林生产领域日新月异的得到广泛应用，因此需要关注与生产一线紧密相连的行业专家的建议和意见，与时俱进地将相关的现代农业高新技术在农学专业教育的课程体系和专业培养的知识结构、能力结构的要求上得到充分的体现，从而顺应时代潮流地推动传统的封闭办学向开放办学变革的进程。

(二)任何一场卓有成效的变革都必须要正视“路径依赖”(path dependence)的困境

“路径依赖”的提出者W. Brian Arthur，就曾经指出技术变迁过程具有自我强化、自我积累性质。他认为新技术的采用往往具有报酬递增和自我增强的性质，先发展起来的技术具有先占优势，后来的技术由于没有获得足够的追随者而容易陷入恶性循环，甚至“锁定”在某种被动状态难以自拔[11]。这样的路径依赖在绵延几千年的教育领域就更加突出，长期积累下的教育惯性既有其可资借鉴的优良传统，面对新时代、新需求也有其强大的阻扰变革的力量。因此，如何倡导和推广专业认证理念，从理念、文化高度战胜陈旧的教育范式，从而正本清源地开始新型教育范式的推行也是重中之重的工作。

(三)注重实证性考察点要明确、可衡量、可达成

专业认证质量的核心内涵是“五个度”：社会需求适应度、办学条件支撑度、质量保障有效度、学生和社会满意度、培养目标达成度。而要证明这五个维度的达成情况，就要坚守实证性的底线，注重培养质量证据信息的采集。通过一系列确实可信的举证方式规范各级教育管理部门的管理行为，落实专业认证课程体系实施环节的要求。首先，要对能证明培养质量达成的软、硬条件均要形成明确的、可观测、可考核、可评价指标点。比如对师资队伍就从数量、结构、能力、水平四个维度进行量化考量，再从相关的职业评判和提升路径进行质性考量，最终还是以能否满足学生发展需求为落脚点，以学生满意度为判断标准。对课程的物质支持条件则是从经费的收支情况、教学设施的建设运行情况、实习实训基地的育人实效等方面进行基于实证的评判。

最后，数据的处理方法也要严格采用教育部评估中心给定的达成度计算方法，使数据的处理科学化，达到相当程度的延续性、可比性。从而通过持续改进机制保障专业办学水平和专业竞争力的提升。

综上所述，专业认证的理念是对传统培养范式的根本性变革，对教育理念的更替、教学方法的改进、教育制度的创新、质量文化的重建等等都具有极其重要的理论指导价值。因此深化专业认证理念，促进卓越农林人才培养的范式创新应该成为新的历史时期高等教育改革的重点方向和路径。