以结果为导向的高校内部教学质量保障体系的研究与实践

李伟，胡燕，朱志平，王恬

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

质量贯穿高等教育发展全过程,但在高等教育大众化之前，质量问题主要在高校内部处理，即使大学教育中存在质量问题，大学“象牙塔式”的存在方式以及“学术自由”和“大学自治”等经典大学理念及其相关的制度安排，也使外界难以介入大学内部的核心事务从而对大学教育质量问题鞭长莫及[1]。这时期，教学质量保障也只限于大学内部，公众只能“无条件”或“被迫”信任大学的人才培养质量。随着高等教育规模持续扩张，高等教育消费市场日渐形成，高校人才培养质量问题不再只限于高校内部，而成为涉及众多利益群体、公众热切关注的焦点问题。至此，世界各国开始建立并完善高等教育教学质量保障体系，以强化和提高高等教育质量。

一、高校内部教学质量保障体系

科学技术是社会发展的重要动力，科学技术实力是衡量国家和地区综合实力及竞争力的关键因素，科学技术的发展与竞争归根到底是科技人才的竞争。从这角度讲，高等教育质量保障，既是政府希望高校产出更多高水平科研成果和人才而服务于国家利益的实用主义理念的表达，也是市场要求高等院校有效利用资源的效率至上和功利主义价值观的体现[2]。受市场经济体制、高等教育大众化及高等教育成本分担理论的影响，高等教育显现出服务产品的特点，学生成为高等教育的消费者和需求者，接受高等教育成为其满足精神需求、实现就业保障等现实需要的消费和投资行为。学生与高校由之前受教育者和教育者之间的关系转变为教育服务消费者与提供者之间关系，在这种关系中，高校为维持和提升自身教学科研水平，必然会竞争高质量学生，同时高质量学生也必然会倾向于选择高质量高校。由此看，教育质量即是相互竞争的对象也是相互竞争的产物，伴随高等教育市场的确立、发展，受教育者地位将愈发突出，对高等教育的质量、期望也将更加个性化、丰富化，作为教育提供者的高校，只有适应高等教育发展规律，提高教育服务质量，才会永葆教学、科研、人才培养活力，也才会获得探索世界及传承知识的可能。在现代大学发展过程中，政府、社会组织通过对高校认证、评估、配置资源等方式，约束、引导高校不断提升人才培养质量，但大学自从诞生起便是教学质量保障的最终决定因素，大学内部教学质量保障是提高大学人才培养质量的根本途径。随着我国高等教育规模的急速攀升，高校内部教学质量保障滞后于高校规模发展制约着我国高等教育由大到强的转型。

南京农业大学在教学实践过程中，以学生学习结果为导向、以持续改进为目标，逐步构建和完善了学术权与行政权分开的教学质量管理决策体系；课堂教学及教师教学效果监控、实践教学质量监控、学生学习效果评价、专项教学评估组成的质量监控体系；围绕课堂教学和实践教学效果、学生学习效果、专项教学评估结果以及社会评价各类信息采集方式的信息采集与反馈体系；以教学管理和学生管理等部门为执行主体，以教师和学生为落实主体的持续改进系统等四个系统组成的“决策、监控、反馈、改进”四位一体的教学质量保障体系，坚持从教师的教、学生的学以及围绕教学管理与服务完善并加强学校内部教学质量保障体系建设。

二、围绕办学自主权的质量决策

高校办学自主权是高等学校为保障教学活动符合自身利益和客观规律，实现其办学目标，依法享有独立自主地进行人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等活动的资格和能力，它是西方“大学自治”精神在我国高等教育领域的体现，是我国高等教育科研人员提出的特定学术名词。大学自治是高校区别于其他组织的本质特征，更是高校保障其教学活动提高教学质量的根本准则。在西方大学，“大学自治”强调高校不受政府、教会或者其他任何社会机构的控制，独立自主决定自身教学、科研及其他活动。我国现代意义上的大学产生于民族危难时期，并伴随西方高等教育思想传播而发展起来，高等教育长期在政府控制和行政约束的制度环境发展，“大学自治”理念远未固化为自身传统，大学办学的自主权也隐匿在政府的管理体制中。在这种制度安排下，高等学校办学主体是国家及教育行政部门，高等学校的建立、经费来源、专业设置、招生计划、教学过程、科学研究、毕业分配、人才引进、基本建设、后勤服务等等，都遵循国家或主管部门的指令办事[3]。由此，高校的主动发展能力和需求受到限制。随着我国市场经济的确立，社会急需大量专业人才，客观上要求政府放宽对高校办学束缚，扩大高校办学自主权。另一方面，大学不可能完全真空地自我发展，它是社会整体的一部分，绝非自身能孤立地完成所有的改造，完全自治是不现实的[4]。大学自治寻求基于学术共同体的内部治理，包含学术和行政治理两个方面，其中学术治理是大学自治的核心，行政治理则围绕学术治理进行，大学治理权力结构也显现出学术权和行政权并存的组织特征。学术权力源自学术个体对知识的探索，扎根于高校学科和专业，属于内生性权力，是大学本质特性的外化，它作为大学治理内在力量发挥支配作用；行政权力源于大学科层制属性，属于外生性权力，为大学的生存和发展提供制度性保障。大学学术权力的行使过多依赖执行人在实践和感性认识的基础上，根据自己的专业知识和经验对实施对象认定、评价和对学术行为自由量裁，由于个人素质、价值取向、环境因素或者执行人对规则理解不同等影响，极易导致自由量裁过程主观和随意。历史上“学阀现象”“不端行为”和“学术腐败”等屡屡发生，就足以说明“当学术权力作为一种管理手段，学术权力同样需要制度的约束和规制”[5]。在服务中制衡学术权力就成为管理者的重要职责，学术权与行政权之间的调节和平衡成为高校内部质量教学保障活动的重要杠杆。在教学实践过程中，南京农业大学建立了学术权与行政权分开的教学质量管理决策体系，从根本上保证了学校内部质量教学活动的顺利开展。学校教学质量管理学术决策层包括校学术委员会、教育教学指导委员会，行政决策层包括校党委常委会和校长办公会。学校以革新学术治理结构为目标，从学术评价入手，将原有的校学位评定委员会、本科教学指导委员会、学术委员会、职称评定委员会等多个相关机构合并成立校学术委员会，下设学术规范、教育教学指导、职称评定与教师学术水平评价3个专门委员会。同时学校按照学科相近原则，组建植物、动物、生环、食工、社科5个学部，将副高及以下职称评审、新教师招聘等下放到学部进行，初步形成了“校学术委员会——三个专门委员会——学部——院学术委员会分会”体系，在此基础上，学校以学术水平为依据，对校学术委员会的组成人员和结构进行调整，调整后的学术委员会人员主体由二级教授组成，主任委员由无党政领导职务的教授担任，保障教授治学，充分保障学术委员会作为校内最高学术机构行使学术权力，丰富完善自我治理能力。

三、立足常态监控的质量反馈

随着我国高等教育跨越发展和政府简政放权持续推进，我国高校自主办学的主体地位不断得到加强，高校内部普遍构成了由目标、组织、评估和改进系统组成的教学质量监控反馈体系。南京农业大学在教学管理过程中，建立并不断完善了学期初、期中、期末教学三项常规检查；教风学风状况、试卷和毕业论文(设计)规范、实践教学运行三项专项检查；领导、督导、同行三听课；学生、督导、单位三评教；学院考核评价、专业评估、课程教材评价三评价(估)；学习满意度、毕业生就业满意度、用人单位满意度三调查，从而建立了课堂教学及教师教学效果监控、实践教学质量监控、学生学习效果评价、专项教学评估教学质量监控体系，实现并不断完善了以制度为核心的管理模式。但缺乏人文关怀的制度安排往往导致质量体系变为冰冷框架和导致材料堆积，无法为学术创新、知识传承和人才培养提供有效保障。为此，学校在完善教学质量内部保障制度建设的基础上，以学生学习结果为导向，注重对教师教学水平提高的帮扶，注重对学生学习效果的引导，注重对学校各部门服务效果的及时反馈，从而进一步加强了质量监控和质量反馈体系的针对性和时效性。

第一，学校聘请教学经验丰富退休老教师为本科教学督导组，对全校承担本科教学任务的教师进行随堂听课，及时发现教学过程中出现的各种问题，多年来校督导组听课覆盖率都在90%以上，每年听课1800多门次。在近三十年的实践过程中，学校逐步建立了以学生为主体，强调学生课堂收获的教学质量评价体系，每年学生评教18万多人次、被评教师2000多人次，实现了学生对教师的动态评价，即先结束课程先评教、后结束课程后评教，评价期间内学生可以多次对教师评价。此外，学生还可以对任课教师进行匿名主观评价，学生和教师可以通过评教系统进行交流互动，及时反馈教学信息。学校组建教师发展中心，构建内容丰富、层次多样、科学完备的教师培训体系，通过对照课堂教学评价指标帮助教师分析教学过程中的薄弱环节，为教师职业发展提供专业化的支持与服务。

第二，为引导学生主动加强自主学习，学校对一个学期中出现必修课不及格课程学分数≥14学分或累计必修课不及格课程学分数≥26学分的学生，及时予以学业警告。同时，学院对学习困难学生进行预警与帮扶，通过指导制定个人学习计划、“一对一”帮扶、学生党员结对子等方式进行学业指导。学校通过开辟学生自主学业规划、课程选修和学业途径等，来提高学生学习的选择性、积极性和主动性，通过对线上线下教育资源的深入融合，形成了“教—学—导”(教师教、学生学、课外指导)一体化模式，满足学生差异化发展需求。

第三，学校注重日常教学过程的信息收集，从上世纪八十年代开始坚持施行本科教学督导随堂听课制度，组织校、院两级领导干部深入课堂听课，及时发现并反馈教学过程信息；通过完善教师教学质量综合评价信息系统，将学生课堂评价实时反馈至学院和相关教师，帮助教师提高课堂教学效果；学校定期编发《南京农业大学教学情况》《南京农业大学本科教学工作年报》和《南京农业大学本科教学质量报告》，形成教学信息反馈常态机制。

四、探索结果导向的质量改进

(一)以结果为导向的差异化教学

学生、教师和管理服务者构成高校内部教学质量保障主体，三者角色不同，价值需求、利益主张都有较大差异。高校教学质量保障结果只有得到利益主体认可才会有价值，识别、满足和平衡不同主体的价值需求，尤其是学生的价值需求是提高大学内部教学质量保障有效性的重要前提。南京农业大学以全体学生获得的学习结果即培养目标和毕业要求为出发点，反推为实现该目标教学过程所需的培养环节、课程体系和教学模式，以保证人才培养体系能够支撑毕业要求和培养目标的达成，与此同时学校强调立足于校内外教学质量反馈信息，及时发现并改进教学过程中的薄弱环节，持续改进本科教学质量和提升人才培养水平。

南京农业大学在教学实践过程中，充分考量和尊重学生通过高等教育提升自身精神追求、生活品质的个性化、差异化发展需求，在人才培养方案设计和实施过程中，更多地将学生个人需求与社会需求、学业发展与职业发展紧密地联系在一起，探索了以结果为导向的差异化教学模式，强化了高校治理能力，提升了学生主体地位。具体而言，学校以优化人才培养方案为起点，探索构建了适应学生差异化发展需求的“四六制”人才分类培养模式。在“四六制”人才培养模式下，约40%的学生进入“学术研究型”拔尖创新人才培养体系，约60%的学生进入“复合应用型”创新创业人才培养体系。在“学术研究型”系统中，学校依托国家、省、校三级重点学科优势，通过贯通本—研课程体系、开设“教授开放研究课”、强化科研实验训练、组织开放课题设计、实施SRT训练、开设名师大家专题报告、开展线上线下结合的拓展学习与活动、推进国内外访学交流等教学改革实践，将科研优势转化为优质教学资源，锤炼了学生科研思维能力和实践经验。在“复合应用型”学习系统中，学校发挥各专业特色优势与社会资源优势，在各专业的人才培养方案中均设置3～4个专业课程选修模块，供学生跨学院和跨专业选修、辅修等；通过鼓励学生参加SRT训练、专业技能竞赛等教学环节，为学生差异化发展需求提供高效实践资源，使学生在专业技能与社会工作能力等方面得到全面系统锻炼，拓展了学生专业发展空间。

为适应人才分类培养模式，学校结合自身教学资源状况，围绕专业培养目标，构建与人才分类培养模式相适应的由通识教育、专业教育和拓展教育三部分组成的课程教学模块。其中，通识教育和专业教育模块引导学生构建宽厚的知识体系、形成专业能力与提升专业素质；拓展教育模块通过分类和自由选修课程模块设置，满足学生差异化发展需求。学校规定，一年级学生需进入全校统一的通识教育平台学习；第三学期进入专业教育平台学习；第五学期进入拓展教育平台，按照人才培养方案中设置的各选修方向选择分类学习。通识、专业、拓展三大课程平台相结合课程教学模式，既关注学生健康成长和宽厚基础知识体系构建，又为学生自主创新能力和专业素养的提升提供课程教学资源，保证了人才分类培养的实施。

另外，学校围绕“学术研究型”和“复合应用型”两类人才培养目标，不断创新培养机制，对培养模式进行顶层设计，逐步促进人才分类培养模式与本科教育教学过程的全融合。学校在部分重点学科专业，对“学术研究型”人才培养实施3+X弹性学制(X分别对应1年本科、3年本硕连读或者5年直博)，学生可根据自身学习情况，在本科3年级结束时，分别有机会选择完成本科阶段学习、保送硕士研究生、申请直博生三个学习通道；对于选择X>1学制的学生，在本科第4年即开始修读研究生课程，提前进入研究生学习阶段。此外，学校对本—硕—博课程进行统一编码，将本科、硕士、博士培养阶段课程内容进行有效衔接，力求消除不同培养层次教学内容的重复设置，同时学校鼓励各专业根据研究生培养方向，设置研究方法类、试验设计类、理论前沿类等研究生入门课程，供本科生选修，实现本—研贯通培养。

图1 “四六制”人才培养模式图

(二)以持续改进为目标的文化培育

高等教育的魅力在于高校能够选择文化与批判文化，传承文化与传播文化，适应文化与创新文化，通过文化与人双向建构，促进文化与人的发展。但对于大学内部质量保障体系的建设而言，多数在决策起点、执行过程以及运行结果等方面缺乏对大学质量文化的本质思考，没能彰显大学的文化内涵[6]。质量文化是高校教学实践过程中凝练成的对人才培养质量观念、制度、模式以及路径共同认知。

行政和学术组织的矛盾在高校治理过程中始终存在，高校通常将行政组织和学术机构相分离管理，导致两者在教学质量保障体系难以形成共同认知，但高校内部教学质量体系的实施需要学术和行政组织的共同参与、缺一不可。随着高校内部质量保障体系实践活动的不断发展，尤其是为缓解高校当下因学术机构与行政组织事实上的分离治理而导致在质量管理体系的理念和价值观中的分歧，质量保障活动就逐步超越制度范畴而演变为一种文化现象。高校教学质量文化建设不仅强调质量标准的构建、质量监控的实施、质量目标的实现，更强调质量意识的培养。

南京农业大学致力于培养“世界眼光、中国情怀、南农特色”的“一流”人才的理念，凝聚了全校人才培养共识、激发师生探求知识的欲望，强化了学校以质量为核心、以持续改进为目标的质量文化建设，并推动教学质量文化在专业制度建设、教学实施过程中发挥了精神凝聚力。学校在1999年、2007年两次获得教育部本科教学工作水平评估“优秀”，2016年学校以较高质量通过了教育部专家组对我校开展的本科教学工作审核评估，2017年学校在全国范围内率先主动开展农学、植物保护专业认证工作，推动了学校教学质量保障活动从外部推动到内部自觉发展的转变。