教育学课堂教学中主体话语权的回归

摘 要：教育学课堂教学中主体话语权存在不平衡状态，教师话语权虚无、独白演说和过分放权；学生沉默、服从知识的权威，其话语权被假性赋予，带有不公平性。话语权的回归关键在于教师专业的发展及教学方式的转变；学生的主体意识唤醒和提升，进而实现学生与知识、与教师间的对话。

关键词：教育学课堂教学 主体话语权 回归

教育学课程主要帮助学生获取有关教育教学的基本理论知识、掌握从事教育教学的基本技能及培养现代教育观念，其效果直接决定着未来教师培养目标能否实现。从某种程度上来说，此门课程担负着传达和践行新的教育教学理念的大任。然而，由于教育学课堂仍采取传统的授课方式，导致学生主体性得不到彰显，话语权缺失，教师话语权也因其地位和权威的影响而带有虚无的色彩。本文通过探讨课堂教学中主体话语权的现状，提出几点改进对策，以期教育学课堂教学中主体话语权的回归。[1]

一、课堂教学中主体话语权的概念

话语代表着一种权力，是主体自身态度、思想、情感的主要表达方式。后现代哲学家福柯认为， “话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。”福柯认为此种权利为话语权。课堂教学中的主体是教师和学生，主体间都平等地享有使用话语的权利，且通过交流来表达各自的思想。教师话语权即教师在课堂话语中的言说力量，在教育中对学生产生的影响力，在教学中所蕴含的能量，表达着教师在课堂中的地位。学生的话语权是指学生的话语权利，是指学生这一特殊群体在教育活动中，作为一个独立的个体，理性或感性的表达自己的思想、情感、态度、价值以及理念的权利。它是学生获得关于人类一切知识的必备权利，它决定着学生在教育活动中有什么样的话语方式（如何说包括不说的权利）和话语内容（说什么的权利）。[2]

二、教育学课堂教学中主体话语权的现状

1.教师话语权现状

（1）教师话语权的虚无

在教育学课堂中，教师讲的话语中往往带有“学者认为”、“专家认为”、“教育家认为”等字眼， 而极少有“我认为”，这种现象是因为教师为了更好地完成教学任务、接受上级的评价， 多用自己的嘴来传达别人的思想，所以有意无意地将自我“隔离于课堂文本”之外， 一直扮演着“传话者”的角色。当然，教师在课堂教学中， 也有自己对课程内容的理解，教师自身的理解组织成教师的个体性话语。但其个体性话语的表达必须在课程专家、国家及社会的限定范围内， 否则就不能很好地反映专家的希望、国家的意志、社会的期待。这也导致教师在课堂中缺失了“我”而沉浸在细枝末节的“教”中，并且按国家、社会对学生个体的要求去培养学生，教师个体性话语在权威话语、专家话语面前显得苍白无力， 失去了其应有的个性，体现得更多的是貌似强悍的虚假权威。

（2）教师在课堂中独白演说

在教授理论知识时，教师主要采用讲授的教学方法，教师往往以独白的方式进行， 即教师向学生传达知识，课堂交流是一种单向、封闭式的状态。教师预先按教学设计及要求对教学内容作了周密的计划，上课前教师已经思考好这些问题： 讲什么、怎么讲， 提什么问题、学生应怎么答等， 整个课堂由教师控制着方向及进度。课堂教学交往中师生之间缺乏真正的言语对话、缺乏反馈与协调，更多的是教师个人的独白与演说。

（3）教师过分放权、失语

教师过分放权、失语，也称为教师隐性逃课。在教育学课程中，面对部分带有价值倾向、有争议的问题及案例，教师会放权，让学生进行“课堂讨论”。部分教师认为讨论可让学生发表自己的观点，是在践行新的教育理念，凸显学生的主体地位，因此也出现了“无课不讨论”、“没有讨论的课堂就没有体现学生的主体性”等这样一些现象。殊不知，教师通过这种方式达到其目的的同时却丧失了自身的主体性，导致失语。

2.学生话语权现状

学生在课堂教学中的话语权基本处于一种失语的状态。具体表现有以下几方面：

（1）学生沉默，服从知识的权威

在学习教育学理论知识时，教师凭借自身已掌握的知识，总以“知识代言者”的身份出现，在课堂上滔滔不绝地讲，学生的任务就是认真地听老师讲、应付考试及接受评价， 慢慢的也就习惯了这种“教师讲——学生听”的状态，只知道接收和掌握教师传授的知识，服从知识的权威，久而久之形成了无思考、无想法、无问题的状态。在这种情况之下，部分学生人虽坐在教室里，但心思却不在课堂上，他们看课外书、玩手机、讲小话、睡觉等，造就了课堂的沉默者。[3]

（2）学生话语权的假性赋予

在教育學课堂中，出现以下一些现象：一是教师在课堂上为了实现师生间的互动和引起学生的注意，往往会象征性地向学生提问，并且引导学生按照教师预先设计的内容进行回答，若学生的回答不完整、模糊或错误，教师往往会否定或批评学生，继而呈现教师自身的观点；二是在课堂中，教师在实训环节会让学生充当“小老师”进行模拟教学，学生实训结束后，教师对学生的点评也往往是一种居高临下的命令口吻，常常带有“千万不要忘记……”、“绝对不可以这样”等话语，这种语言带有“强制性”、“指令性”，并不是真正意义的对等交流；三是存在“伪对话课堂”的现象，即课堂中学生有模拟、讨论、展示等多种学习方法，形式虽多样新鲜，但却缺失对实质问题的探讨，且探讨的深度与广度也不够，因此往往课堂中很热闹，但教师和学生之间及学生与学生之间在心灵上和情感上是没有触动的，长此以往导致学生缺少对教育的信仰。这些课堂虽有学生的参与，但实质上都是对学生话语权的假性赋予。

（3）学生话语权具有不公平性

在课堂教学中，教师会给学生分配话语权利，比如成绩好、比较积极的学生，有较多机会与教师进行对话，成绩差、积极性差的学生则较少有这样的机会，他们虽在课堂中有意愿发言，但意识到教师对自己的不重视与看轻，怕说错被教师批评、被同学笑话，故主动放弃了说话的权利。这种不公平的课堂话语标定分配看似对学生的影响不大，其实会挫伤学生学习的积极性，久而久之，恶性循环，导致智者愈智、愚者愈愚。

三、教育学课堂教学中主体话语权的回归

1.教师专业需持续发展

造成课堂教学中教师话语权的虚无、独白演说及失语的原因，主要因教师专业性不强导致的。教师对自己的教学和研究水平缺乏信任，课堂上缺失知识收放自如的能力，并对新的教育教学理念理解不透彻，对国家倡导的教育改革趋势不关心，因此造成自己无意识的教育观，常常习惯了按部就班的传授自身的知识结构，更多关注知识本身及如何忠实地完成教学计划，而较少注意学生接受知识的状态与效果，故教师专业发展迫在眉睫。一是学习和掌握教育学新的理念、方针，教授教育学课程的教师需要对国家倡导、贯彻的最新理念有全面的了解，并吸收相应的内容内化为自己的东西，在教学中不但能将其融入到知识的讲解中，指导学生学习，而且以身作则、言传身教，用自己的行动给学生以证明和示范。很多教师虽然知晓国家的教育理念，但在授课的过程中自己授课的方式还是沿用传统的那一套，造成自身所说与所做不同，导致学生在知识的理解中产生混乱。二是教师需要拥有多方面的知识，达到一定的储备量，以满足多变而渴求的学生。且只有知识量的积累才能达成质的改变，在教学中才能更自信的以“我”的口吻来阐述自己的理解，教师的话语权才有实质性可言。其次，在课堂教学工作之余，教师应提升自身的科研素养和水平，多进行科研活动，提高自身的问题研究能力。[4]

2.转变教师的教学方式

教师职业的特点决定了教师要求掌握三大块知识，即本体性知识、条件性知识及实践性知识，所以教师除了知道“教什么”，还需懂得“如何教”，特别在教育学课堂中，“如何教”就言传身教地给学生传达了新的教育理念及其要求，故要求教师在课堂中需改变以往教师向学生的单向讲授式教学，除了理论知识讲授以外，还要考虑学生的需求及兴趣，把理论与实践、社会问题相联系，从而激发学生话语的欲望。教师结合可用的教学资源，设置与教育有关的实践情境，激励学生在实践体验过程中主动掌握真知。而为了更好地保障学生的话语权，教师要离开讲台深入到学生中，做学生学习的帮助者，与学生在平等的地位上进行对话。对有争议的问题，师生双方可有各自的立场，学生可充分发表自己的观点和看法，对有异议之处师生可以协商“和解”，或各自再继续研究或探讨，或保留自己的见解。除此之外，还可采取“翻转课堂”的模式，让学生课后先学习，课堂中对存在的疑难问题进行讨论、交流，这种模式不但让学生先学习了教育理论知识和方法，也在课堂中体现了学生的主体性。

3.唤醒和提升学生的主体意识

学生话语权的缺失不但代表着学生言说欲望、言说能力的丧失，也代表着责任感、主体性的丧失。主体意味着义务、权利、责任，学生话语权的回归需要学生意识到自己在学习过程中的地位和责任，需要自己对自我在教育中作用的再认识以及自我意识的觉醒。因此，学生在学习中，教师应强调新的教育观念，与时俱进、言传身教的对学生进行鼓励及引导，让学生的认知里不再是“教师权威”、“教师中心”、“知识中心”等传统观念，应强调学生从“教师讲——学生听”的这种状态里走出来，摆脱依附于教师话语的从属地位。从建构主义教学的观点出发，让学生明白，学习不是一种外在的强加过程，与自身无关，而是一种意义的建构，是学习者主动吸收知识、自己发起的内在的精神解放运动。在学习过程中，学生是体验的主体，是学习的行动者，有个体的独特性和个性化的思考，能借助自己的知识经验理解和表达自己建构的话语世界。因此，在课堂上，学生是学习的对象也是学习的主体，教师要尊重、鼓励、支持及信任学生，不应把学生作为受规戒的对象，要让学生拥有参与课堂活动的权力，发挥学生的主体性，成为平等的知识创造者。

4.实现学生与知识间的对话

后现代主义认为，知识是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程，不是完全的客观“事实”的领域，知识不是一成不变、被固定死的，而只是社会问题的一种表征，会随着社会的发展、时间的变化而发生改变；在知识呈现和变化的过程中更多的表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。学生服从知识的权威，与知识疏离与漠然，学习过程中没有自己的见解及创造，造成学生学习死气沉沉，知识不能更新发展。若要改变此现状，实现学生与知识的“对话”是最好的方式。学生应冲破对于课程文本的原有观念和习惯性思维，不拘泥于教参的狭窄视域，不服从教师教授知识的权威，正确理解知识的特点与运用，与文本进行正确的交往与对话，体现出学生“我”的本体性存在， 对课程文本进行创造性的理解、建设性的分析，让课程内容成为灵动丰富的文本。其次，对于接触到的知识，学生并不能把自己的大脑作为容器，一味的装知识，而是应对知识具有批判性，有选择地进行吸收、创造，这样才能参与到知识之中，与知识展开对话、沟通。

5.构建课堂教学主体间的对话

课堂教学是师生共享课堂话语权利，互相交流学习的过程，教师和学生都是学习团体中的平等一员，师生双方都拥有思考、发表自己观点以及与他人展开观点争鸣的权利。所以课堂教学需要教师与学生双方都以主体的形象参与进来，在新的教育理念下，师生关系不再是“主——客”关系，而是“主——主”关系，师生关系由原来的师生单向交流变为师生双向互动。在这样的情境下，主体间的师生关系建立了。哈貝马斯指出，主体间相互关系要建立在主体间话语的基础上，通过话语才能使主体之间相互理解和尊重。实际上，“对话关系使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛，有助于教师和学生超越单一视角，以广阔的背景来解读问题情境，从而从各种权力话语的潜在影响中解放出来。”这就需要教师与学生在课堂中进行平等交流，重视学生的主体性，教师不仅要倾听学生的意见，还要与学生共同探讨，构建成“学习共同体”，从而实现课堂教学主体间的对话。

教育学课堂教学主体话语权的回归，离不开师生主体的努力，教师在课堂中需掌握和践行新的教育理念，转变传统的教学方式，促使自己专业不断发展。同时唤醒和提升学生的主体意识，尊重学生的主体地位，进而实现学生与知识、与教师间的对话。只有话语权的回归，才能实现师生之间真正意义上的平等交流、主体间和谐相处，也才能实现教育的最终目的。

参考文献

[1]郑乐平.超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构[M].上海：上海教育出版社，2003.65.

[2]周健敏，赵风雨.新课程背景下课堂社会的教师话语权探析[J].当代教育学，2005（4）：19.

[3]钟启泉.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.264-265.

[4]李镇西.对话：平等中的引导[J].人民教育，2004，（3-4）：46.

作者简介

何晓慧（1990—），女，汉族，云南丽江，云南大学旅游文化学院，助教，教育学硕士，主要研究方向：教育管理。