借鉴PISA2018阅读素养框架选择阅读教学内容

欧阳芬 徐浩

阅读是人类获取知识和信息的重要途径之一，阅读素养是个人参与社会活动的重要组成能力之一。阅读素养的培养在我国主要由语文教学来承担。从2000年开始，经济合作与发展组织（OECD）就全球义务教育阶段学生在阅读、数学和科学等关键领域的能力水平发起了国际比较研究，即国际学生评估项目（PISA），其中2000年、2009年以及即将开展测试项目的2018年都是以阅读素养为重点测试学科。于2016年底发布的《PI-SA2018设计草案》（以下简称《草案》）对阅读素养的概念再次进行了更新，适逢当下统编本语文教材投入使用，通过对PISA阅读素养的探析，一方面可以为我国阅读教学内容的选择提供借鉴，另一方面也可以審视统编本教材的合理性，从而更好地发挥其教学价值。

一、PISA201 8阅读素养概述

PISA2000定义阅读素养“是为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对纸质文本的理解、使用和反思的能力”，看重的是阅读技能对个体社会参与的重要性；PISA2009定义阅读素养“是为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对纸质文本的理解、使用、反思和参与的能力”，将“阅读参与度”作为阅读素养的一部分，强调阅读应当是积极的、有目的和功能性的，突出了读者的阅读主体性；在PISA2009的基础上，PISA2018将阅读素养定义为“是为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力”，删除了“纸质”文本限定词并加入了“评价”，丰富了阅读素养的定义。

在此基础上，理解PISA2018阅读素养主要从以下几个方面来看。

1.阅读过程：多层次与多角度

阅读过程是—步步发展提高的过程，一般分为四个阶段：直觉的阅读、理解的阅读、评价的阅读和创造性的阅读。PISA将后两个阶段融合，制定了如下的阅读过程框架：

PISA2018将阅读过程划分为文本处理和任务管理两个板块，并将文本处理过程划分为三个层次，其中阅读流畅度贯穿始终；将任务管理划分为两个层次，主要是针对文本处理设计的阅读元认知策略测评。

文本处理和任务管理两个板块同时进行测试，说明对文本处理过程的划分，不仅仅是反映读者的阅读能力水平高低，还要根据具体任务来综合考虑。也就是说，如果目的是让读者提取信息，那么能够进行信息定位就是达到了该题测试的目的；同理，如果目的是让读者进行反思评价，那么仅仅做出信息定位或者文本理解，即使做得再好，也没有达到该题测试的目的。而根据阅读目标随时改变阅读策略的能力正是监测调节能力，也就是阅读元认知策略。

因此，PISA2018对阅读过程的测试不仅仅体现在文本处理的多层次上，还体现在任务管理的多角度上。

2.阅读文本：对数字阅读的关注与文本单位的调整

随着社会发展，PISA在阅读素养定义中将“纸质”文本限定词删去了，文本的单位也有了新的变化。

从《草案》来看，PISA2018一方面表现出了对电子文本的关注，认为使用电子文本导航工具也是现代社会必备的技能之一。为此，PISA2018对文本作出了“静态”和“动态”的区分：“静态文本”表现为只包含简单的组织结构和低密度的导航工具（通常是一个或多个屏幕页面以线性方式排列），“动态文本”表现为包含更复杂、非线性的组织结构和更大密度的导航工具。

此外，PISA2018将文本单位区分为“单文本”和“多文本”，有效地解决了2009年以来的连续文本、非连续文本、混合文本与“多文本”之间的关系问题。单文本指的是由一个作者（或一组作者）在某一确定的时间写作或出版的文本，是独立于其他文本之外的；多文本指的是由不同的作者，或在不同的时间出版，或带有不同的标题或参考编号的文本。

两个方面的区分并不意味着各种文本独立存在，而是相互交错的，单文本也可以在动态文本中出现，多文本也可以在静态文本中出现。

3.测试框架：引导关注“多文本”与“高阶阅读”

《草案》中具体规定了测试任务的分布，在一定程度上继承了此前测试的分布，但又有所变化，主要体现在单文本和多文本的区别以及对批判性阅读的关注。具体分布如表2。

从表2可以看出，2018年测试相对2015年的变化一方面表现在对单文本和多文本的区分。此前PISA测试主要是侧重于单个文本的阅读任务，此次重新设计单文本和多文本分别占65%和35%，在一定程度上加大了任务完成的难度。多文本任务指向的是快速提取信息、文本整合及理解等能力，单文本任务指向的是传统阅读能力。

另一方面的变化表现在“反思与评价”维度任务比例的增加。PISA对阅读素养的定义从来都不是一成不变的，从重“理解”到重“反思”，从2009年提出“阅读参与度”到2015年提出“批判性阅读”“批判性思考”并在2018年测试中有新的体现，从侧重“低阶阅读”到关注“高阶阅读”，正是阅读能力适应时代发展需要的一种必要体现。

二、PISA阅读素养对我国阅读教学内容选择的启示

我国学生阅读素养的培养向来是通过阅读教学进行的，而阅读教学又主要借助“文选型”教材来实现，因此选择合理的阅读教学内容是影响学生阅读素养培养的关键因素之一。那么，依据PI-SA2018阅读素养框架来选择阅读教学内容就变得十分有意义。

1.重视“目标导向”，关注阅读认知过程

阅读并不是无意识的眼动行为，而是通过书面语言的感知获得意义的思维加工，这一加工的过程是运用多种策略共同达到的结果。学习阅读，实质上是学习如何阅读，在某种程度上是指掌握阅读方法，也就是阅读过程中的认知方法。对于阅读方法，王荣生教授将其区分为战略的（阅读取向）和战术的（阅读方法）两个层面，其中特定的阅读取向包括阅读姿态、阅读样式，由阅读目的和文本体式等决定，具体的阅读方法包括在哪里、读什么，实际上是在某一特定取向下阅读什么的问题。

选择阅读教学内容，首先要重视阅读目的对阅读行为的导向作用，确定阅读目的是有效阅读的基础。其次还要关注阅读认知过程。PISA2018在阅读过程框架中将“流畅性阅读”作为贯穿文本处理过程始终的策略，不仅仅是为了测试学生能否流畅地进行文本阅读，更重要的是对学生阅读过程的关注。

因此在阅读教学中，明确阅读目的，引导学生在阅读过程中不断发现问题、解决问题才是教学的重点。

2.重视批判性阅读，强调“高阶阅读”

PISA测试不遵循传统的识字、解词、概括、评判的线性顺序，而是以阅读认知思维活动去探讨阅读素养测试维度，将阅读认知活动中的推理、归纳、诠释、分析、质疑、反思和评价等思维能力作为阅读素养的组成部分，对学生提出了更高的要求。

无论从教学理论还是从文学理论来看，都倡导阅读活动是文本与读者之间的互动活动。课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，强调学生在阅读活动中的主体地位，在这种理念下，学生的阅读参与就显得尤为重要。“对文本信息的认知、理解、归纳等固然是阅读能力最基础的部分，但是更重要的是读者主体对接受信息的独立反思及在此基础上所作出的自主性和批判性表达一阅读本身不是目的，而是走向更高级语用活动的必经台阶。”因此，教师有必要为学生创造一个可以获得更高层次阅读能力的平台，提供合适的阅读素材，训练学生的批判性阅读能力，甚至更高级的阅读能力。

3.重视数字阅读，提高信息处理能力

在信息化时代背景下，数字阅读逐渐成为主流阅读方式，PI-SA2018也顺势将电子文本的处理能力作为评测对象之一。数字阅读的趋势不可避免，这也给我们的教学工作带来了机遇和挑战。

机遇指的是数字阅读有着纸质阅读不可比拟的便捷性和丰富性。挑战主要从两个方面来看：一是文本特点，数字阅读大多是非线性组织的文本，这也形成了一种新的阅读方式——碎片化阅读，其信息量巨大，如何筛选出适合的、正确的信息是进行数字阅读所必备的能力；二是阅读内容，网络世界的纷繁复杂导致其内容也并非都是正向的，所以进行正确的价值观引导也是数字阅读的重点。

因此从教学内容选择来看，为了提高学生的数字阅读能力，选择适量的数字阅读材料是必需的；另外，教师在选择阅读材料时要有一定的标准，选择适合学生的、有正确价值导向的材料。

4.重视多文本阅读，开展群文阅读

PISA从2009年就开始关注“多文本阅读”，并在PISA2018阅读素养测试框架中表现出了对“多文本”的特别关注。

群文阅读教学是基于多文本进行的一种教学尝试和实践，是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕一定的阅读目的进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。从某种意义上来讲，语文教材以单元主题为组织形式，就是—种隐含的群文阅读教学。在教材之外，教师应该有目的地選择一些文章组成多文本，以供学生进行多文本阅读训练，提升其处理多文本特别是动态文本的能力。

当然，提倡群文阅读不是不要单篇精读，群文阅读也是建立在单篇精读基础之上的，二者相辅相成，共同促进学生阅读素养的提升。

三、统编本语文教材对阅读教学内容的选择及其使用

从目前已面世的统编本初中语文教材来看，其在阅读教学内容的选择上呈现出双线组元的单元编排、“三位一体”的阅读教学结构、单元导语与阅读提示的变化、自读课随文批注等特点。之所以从这几个方面来说，是因为这几个方面的变化符合PISA2018阅读素养培养的趋势。

1.利用“双线组元”单元组织结构，教给学生阅读能力和策略

“双线组元”是一种单元编排形式。统编本教材延续了此前以人文主题组织单元教学的形式，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索；同时又将基本的语文素养如语文知识、必需的语文能力等分成若干个点，分布在各个单元的助读系统和训练系统中，组成一条隐性的线索。这种编排兼顾了语文学科的人文性和工具性。

“双线组元”是对此前教材过分关注人文性而作出的改变，隐藏在各个系统之中的知识系统也是培养学生阅读能力的重要资源。

在七年级下册第一课《邓稼先》训练系统中，“找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节”是对学生检索信息策略的提示；“思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论”是在引导学生整合文本信息；“课文最后一段写道：‘如果邓稼先再次选择他的人生的话，他仍会走他已走过的道路。这是他的性格与品质。结合课文，说说你对这段话的理解”则是在引导学生结合自身经验，对文本内容进行反思和评价。

此外，在某些课文中还直接出现了关于阅读策略的提示，如第二单元《土地的誓言》课后设计了阅读提示，其中“这篇课文很适合朗读”就是直接指向阅读策略。

虽然这类课后习题在此前的教材中也或多或少有所岗十，但统编本教材做得更加系统，甚至在小学三至六年级单独设置阅读策略单元，分别是“预测”“提问”“提高阅读速度”“带着目的阅读”，这是直接将阅读策略纳入教学，体现出对阅读策略的重视。

2.利用“三位一体”阅读教学结构，提高学生数字阅读能力

“三位一体”指的是教读、自读和课外阅读一体。从教材来看，一个显著的变化是选文数量减少，初中每册由30篇减少为24篇，但这并不意味着教学任务的减轻。

一方面，教材对教读和自读课文作出了区分。自读课文要放手让学生进行自主阅读，允许学生使用电子设备进行辅助阅读。当然，这种做法一般不容易实现，有条件的隋况下可以进行尝试。

另一方面，教材将课外阅读纳入阅读教学体系，给阅读教学以充分的选择空间。课外阅读的纳入对教师而言是增大学生阅读量、扩大学生知识面的有效途径，同时课外阅读的设计，也为进行数字阅读训练提供了可能。

以七年级下册第二课《说和做——记闻一多先生言行片段》为例，课后涉及的课外阅读材料有闻一多的《太阳吟》《死水》《静夜》等诗作，在呈现方式上，或由教师统一呈现，或由学生自主搜集阅读。

如果由学生自主搜集文本进行阅读，教师应给予适当的提示，给出必要的阅读目标，比如搜集闻一多的诗作，结合他人的观点对上述三首诗作出评价，谈谈闻一多的写作艺术特色等。对这种隋况可以设计比较难的问题，让学生不能直接从文本阅读中获得答案，而要借助进一步的资料搜集与筛选，从而提高数字阅读的能_力。最终教师可以通过学生对阅读目标的实现情况，来侧面了解学生的数字阅读冰平。

如果由教师统一呈现，教师可以先提出阅读要求（这里的要求相对而言更偏向文本本身），对多媒体中呈现的三个文本进行阅读。教师可以根据学生需求来回切换文本，尽可能模仿学生自主阅读的场景，从而训练学生的快速阅读、整合及评价文本等能力。

教师要合理利用这一材料，给学生提出一定的要求，指导学生在纷繁复杂的网络世界中高效获取有价值的信息，提高自身数字阅读能力。

3.利用“单元导语”和“阅读提示”，帮助学生明确阅读目标

“单元导语”和“阅读提示”的变化也是统编本教材的特色之一。“单元导语”和“阅读提示”在某种程度上可以代替教师在课前向学生呈现阅读目标。还以《说和做—一记闻一多先生言行片段》一课为例。单元导语中提到本单元主要是写人记事的文章，学习本单元，“在通读全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。预习提示中要求“读课文，了解闻一多的事迹”“本文的作者也是一位诗人，他的语言精致凝练，富有诗意。阅读时，注意体会这个特点”。课后习题中的阅读提示就不再淡了。

从上述提示中可以看出，单元导语从宏观的角度针對本单元四篇文章总体特点提出阅读要求，主要是从文章结构上来给予学生相关的阅读提示。预习提示则主要是针对单篇课文来设计，“读课文，了解闻一多的事迹”，主要训练学生获取信息的能力；体会作者臧克家语言精致凝练、富有诗意的特点，则是在一定的理解基础上，训练学生理解文本的能力。

统编本教材对训练目标的明确，不仅能够帮助学生完成对课文的理解，更是学生进行有效阅读的基础。

4.利用“随文批注”，关注学生的阅读过程

相比于此前的人教版教材，统编本教材直接将略读课文设计为自读课文，“随文批注”的设计正是教师放手让学生自读的必要条件。然而，让学生自读并不是完全放任学生自己读，而是在一定程度上对教读课文中学习的阅读方法和策略的自主训练。因此，教师应该合理利用自读课文，对学生的阅读过程进行必要的关注。

以七年级下册第三课《回忆鲁迅先生》为例。“开头直接描写，别具一格”“‘举着象牙烟嘴沉思，多像一幅剪影”之类的批注，指向的是文本具体内容，学生借助此类批注可以快速提取文章信息；“写海婴，写许先生，跟写鲁迅先生有什么关系”“这里的省略号有什么作用”之类的批注，指向的是对文本内容的理解，学生借助此类批注理解文本，从而形成自己的认知；“‘喜欢吃硬的东西，有人说这里暗示鲁迅先生刚硬的性格。你同意这种看法吗”“‘和—个乡下的安静老人一样，给你怎样的感觉”之类的批注，指向的是学生借助自身知识、生活经验等，通过与文本之间进行必要的阅读对话，从而对文本内容产生一定的认知，在理解的基础上进行反思、评价甚至创造。

由此可见，自读课文是检验学生阅读能力的有效途径，教师应该合理利用，关注学生的阅读过程，在学生产生疑惑时给予帮助，既尊重学生作为阅读主体的自主解读，又不失时机地给予学生适当的点拨，帮助学生在自主阅读的过程中提高阅读能力。