中小学影视课程中“立德树人”的意义与实施路径探索*

◎ 龚金平

当前，影视文化的触须已经伸向我们生活中的每一个角落，并以更为直观生动的形式、巨大的传播效应影响着中小学生的思维方式和价值观。一部优秀的影视作品不仅能为学生带来愉悦的艺术享受，同时也能产生一定的情感和思想启迪，提高学生的审美素养和人文素养。反之，一部粗制滥造、品味低劣、价值观陈腐落后的影片则有可能对学生产生巨大的腐蚀作用。在这种背景下，将影视课程纳入中小学的课程体系已是社会和文化发展的需要，甚至是时代的必然要求。目前，中国部分地区已经尝试在中小学开设影视课程，在教材编写、教学方法、教学理论等方面都已形成比较丰富的研究成果。

在中小学影视课程中，教师应立足于影视艺术的本体性特征和艺术欣赏的基本规律，发挥影视艺术的形象性、情感体验性、自由开放性等特点，使学生在领略影视艺术作品的思想和艺术魅力的过程中有更多的个人体验和发现。在此过程中，影视作品的思想情感内涵和艺术表达方式又能在春风化雨、潜移默化间完成对学生思维方式的开拓、精神的感染、心灵的陶冶，培养学生正确的审美观，并使其具有欣赏影视作品、创造影视作品的能力，进而提高学生的人文素养、人格修养、道德品性。更重要的是，中小学影视课程的这种目标定位，符合党中央把“立德树人”作为教育的根本任务的纲领性指引。

一、中小学影视课程对于“人格教育”的作用

“立德树人”中的“德”，除了爱国主义情操之外，也关乎作为“人”的自身品性，以及自我对于世界、人生的立场、看法。因为，“教育的目标就是引导个体人格臻于完善、健全，使其对外部自然与人文环境有较强的适应能力，具有奉献精神，对社会有责任感，独立自主意识强，胸怀博大、热爱生活、坦率真诚，有较强的受挫容忍力。”［1］要培养人格健全的人，需要方方面面的努力。但影视课程无疑最适合润物细无声地影响、纠正学生的心理结构、人格结构。因为，“影视教育的长处在于能把空洞的说教、乏味的常理、机械的评说变成学生喜闻乐见的形式；把冷冰冰的理念化作可知可感、可亲可敬的教育行为；具有形式的直观性、表现的生动性、题材的典型性、内容的多样化等突出优点。”［2］

在中小学影视课程中，教师除了立足于艺术情境的营造，立足于艺术作品的感染力以及艺术样式的独到分析，还可以在影视作品的细读与鉴赏中将一些人生命题融注其中。这样，既提高了学生的艺术鉴赏能力，更可以对学生的心灵产生长远的、深刻的、潜移默化的影响，最终使学生人格趋于完善。这显然是中小学影视课程应努力的方向。

当然，利用影视作品对学生进行人格教育也要避免一些误区。教师如果一味地将课程内容引向“宏大”和“超脱”，可能会走向一厢情愿式的自我感觉良好。因为，很多内容可能都是教师分析出来的，学生只是被动接受（虽然接受的内容更有深度了）。甚至，当教师洋洋自得于自己的发现，并希望学生也能感同身受时，往往忽略了理解的共通性，忽略了因年龄、阅历、知识结构、个性性格不同而导致的对相同内容的不同理解；或者当教师以强势的姿态要求学生掌握影片中所传达的关于人类、关于人生的悲悯与沉思时，却忘记了这些内容可能太过厚重和高拔，因太过悲观和苍凉，而与学生的心理结构难以契合。

虽然中小学影视课程应该重视影片的主题内涵所传达的人生体悟，但一定要考虑到知识的可接受性，更要注意一些感悟应该是在教师引导下学生自己分析总结得出的，而不是教师从自己的思想高度出发灌输给学生的。同时，如果教师过分追求这种“辅德”功能，很有可能将中小学影视课程变成思想政治课，学生每天看似在接受“思想洗礼”，但效果并不理想。而且，这也违背了影视教育的“艺术本体性”，同样是对中小学影视课程的一种误读。

在大量的影视作品中，都有人性与爱的主题，这些主题不应该仅仅成为学生隔靴搔痒式的“知识接受”，而应该真正地融入他们的人生，最终让他们能够以审美的态度去面对人生。

中小学影视课程应该充分发挥自身的特点，在丰富多样的影视鉴赏和影视创作、影像体验中让学生从感悟生命到思索生命，从理解生命到尊重生命，从直面生命到热爱生命，从珍爱生命到升华生命，从而体认到超越自身的人生理想、深邃的生命质询和对历史、社会、人生的深刻反思。

二、中小学影视课程对培养学生创新思维与批判性思维的意义

作为“人”，除了性格、品性、道德、思想之外，还包括其他特性或者说价值，如“人”的思维方式，尤其是创新思维和批判性思维。中小学影视课程理应在培养学生的创新思维乃至批判性思维方面有所作为。

电影的情节结构中也有许多套路性的设置，但是，电影仍然是“个性十足”的艺术。即使是类型电影，每个创作者也希望能在已成定规的叙述套路中进行创造性的变奏，或者在某些细节处体现独创性的小心思与小改变。即使是同一种类型，导演和摄影师也会根据题材、场景、情感基调等因素选择特定的色调、构图方式、服装设计等形式层面的元素。所有这一切，都融注了强烈的“创造性”与“个性”。如果教师能够有意识地通过横向与纵向的比较、细致的艺术分析指出影片的创造性，无疑能让学生浸染在一种“创新”的氛围中，使他们对“创造性”耳濡目染。

在具体的电影鉴赏与分析的过程中，教师从电影文本出发，体现思维的独立性和开放性，并通过问题情境的创设，引导学生深入思考，使课堂成为激发学生主动性与创造性的舞台，既让学生在影像艺术的世界中有所思，有所得，有所触动和感悟，也要让他们积极参与到艺术审美与艺术创造中来，在艺术的体验与创造中更深刻地理解影视艺术，并在实践中体会艺术创造的快乐与成就感。

中小学影视教师要自觉提高要求，不能将影视课程定位为“电影观摩课”或者“娱乐休闲课”，而要融入一定的审美文化内涵，使学生在艺术实践中完成艺术鉴赏、艺术批评、艺术创作、艺术创新，甚至艺术比较、艺术研究的思维激荡，从而真正提高学生的艺术品味和艺术素养，并通过艺术实践对学生的思维方式、思维水平产生积极的影响。例如，教师除了鼓励学生在分析电影时体现思维的独立性，也可以通过启发的方式鼓励学生对某些细节进行改动和再创作，甚至对影片的结尾设置另一种可能性，或者在影片的结尾进行延伸与补充，等等，这都是培养学生创造性的有效途径。

教师还可以鼓励学生对影片中人物的塑造方式、人物的行为选择、某些细节的处理、情节的设置、结局的安排等进行“质疑”，并设想更为合理的处理方式，这实际上也在有意识地培养学生的批判性思维。更何况，通过学生之间、师生之间的讨论与争鸣，都可以在某种程度上营造一种批判性的氛围。

对于中小学影视课程，教师应立足于影视本体，立足于对影视作品主题和形式的深入解读，立足于学生影视鉴赏水平的提高，从而在课程内容和目标上实现“美育”的要求，避免陷入知识传授的机械套路，使学生丰盈人生，提升境界，并因在课程的各个环节融注了创新思维和批判性思维而使学生受益终身。

三、中小学影视课程对学生了解传统文化的作用

影视作品不仅是人文思想内涵的载体，更是民族文化的载体。中小学影视课程也应该在文化传承和文化创新方面有所作为。尤其针对当前学生的观影经验中只有好莱坞大片的现实，中小学影视课程应该挖掘民族电影中的优秀作品。用生动活泼的形式带领学生进入一个更具民族文化气息，更具民族文化情感的艺术世界，让他们在其中领悟民族文化的精深与独特性，并能以此作为参照来思考当前的社会生活和自我人生，用现代性的视野去观照民族传统文化，用民族传统文化来审视现代文明的某些缺失。这样，民族文化就通过具体的影视作品进入了学生的视野，并在他们心中焕发出独特的艺术魅力和精神感染力。具体而言，中小学影视课程可以从这样几个层次来向学生宣传中国优秀的传统文化：

（1）让学生更深入地了解中国杰出的人物。如影片《武训传》（1951）、《宋景诗》（1955）、《李时珍》（1956）、《林则徐》（1959）、《英雄郑成功》（2000）、《墨攻》（2006）、《孔子》（2010）、《画圣》（2012）等。这些影片着力于刻画人物的性格，表现人物的特定事迹，同时也展现人物所处时代的风云激荡和社会环境，部分影片还对人物的思想体系和核心观点完成了影像化的表达。这为中小学生了解人物，了解人物的思想特点，了解人物所处的时代背景提供了鲜活的途径。

（2）让学生了解中国优秀的传统文化。中国优秀的传统文化包括思想、文字、语言，还有生活富足之后衍生出来的书法、音乐、武术、曲艺、棋类、节日、民俗等。在很多中国电影中，都有可能融入中国传统文化的元素，这是表现特定地域、时代的一种影像呈现方式，也可以是表现人物职业或兴趣爱好的需要。影片《霸王别姬》（1993）中的京剧，《活着》（1994）中的皮影，《卧虎藏龙》（2000）中的中国武侠文化、十八般武艺、作为文化意象的竹林，《英雄》（2002）中的中国古代围棋、书法、古琴、山水画、中国古代的历史与人物，《白鹿原》（2012）中的秦腔等，都可称之为传播中国传统文化的一种方式。

（3）让学生了解中国正统的伦理道德思想。中国的传统伦理道德内容丰富，层次多元，有如何实现道德社会的道德教育思想，有中国文化独到的修身之道，有对家庭伦理和社会规范进行约束的伦理秩序，等等。当然，中国传统伦理道德要批判地继承。今天“五常”并未过时。甚至以“仁”为核心形成的古代人文情怀，经过现代改造，可以转化为现代人文精神。而且，中国传统伦理道德的一些基本思想，如“天下为公”“为政以德”“德教为先”“修身为本”在今天仍然有着积极的意义。

教师在为学生讲授中国优秀的影片时，要有意识地突出影片中那些积极、健康、正面的伦理道德思想。这个教育过程，大到家国观念，如影片《钱学森》（2012）、《周恩来的四个昼夜》（2013）中主人公那种心系国家命运和人民福祉的思想，实际上和中国古代士人的高尚情怀是一脉相承的；小到个人如何处理与他人关系时的道德准则，如影片《小城之春》（1948）中男女主人公对于“发乎情，止乎礼”的情感伦理的恪守；有时直抵人生、自我的根本认知，如《卧虎藏龙》（2000）中李慕白最初奉行儒家的情感伦理，不愿对俞秀莲越雷池一步，后来又身处情感与欲望的漩涡中，并最终在道家的“虚净”观念中获得超脱与澄明；有时则关乎家庭伦理和个人安身立命的行为准则，如李安导演的《推手》（1991）、《唐山大地震》（2010）等，都对中国传统的伦理观念进行了呈现、审视或者反思。

（4）让学生初步熟悉中国优秀的叙事理论。中国古代的小说、戏曲等叙事艺术在长期的发展变革中已经形成了自己的理论话语和风格，甚至具有鲜明的民族特点。例如，中国的叙事作品比较重视“意象”的选择、意境的渲染，进而丰富作品的诗化程度和审美浓度。

此外，中国叙事作品也善于从伦理化的层面来设置情节、塑造人物、表达主题。可以说，这种伦理化的叙事方式是中国文化艺术传统中最经典、最传统的叙事方式，中国的许多电影也在不断地借鉴、改造、革新这种独特的叙事方式。如《一江春水向东流》（1947）、《天云山传奇》（1980）、《牧马人》（1982）、《人生》（1984）、《唐山大地震》（2010）等，都在情节中设置了伦理冲突，甚至渲染这种冲突背后的悲情与苦痛，以此来描摹历史时代和人心人性。

在具体的叙述方式和叙述结构中，中国古代的叙事文学也形成了自己的特色，如首尾完整，起承转合，层次分明，说书人视角，史官式评论等。这些特点在中国的一些经典电影中也有充分的体现。如《祝福》（1956）、《芙蓉镇》（1986）、《凤凰琴》（1994）等影片就是生动的例证。

让中小学生通过电影接触中国的传统文化，这不仅是一次文化教育，也是一次“爱国主义”教育，甚至可以因此推动文化创新，鼓励学生在中西文化交融的时代背景中保持文化和思想上的独立性，探寻民族文化之根，运用批判性思维和创造性思维，用中国的语言，讲述中国的故事，表现中国的文化。

总之，我们应该积极转变观念，使中小学影视课程从“艺术教育”走向“文化教育”，从单一的艺术知识传授走向立体的、综合的“文化感染和熏陶”，在潜移默化中，在对影视鉴赏和创造的过程中完善学生的人格结构和心理结构，并重建对生命、对人生的积极态度，从而真正实现“立德树人”。

［1］ 李化雨. 改革高校体育教育 促进大学生人格健全发展［J］. 教育与职业，2006（9）.

［2］ 曾亚先，曾加荣. 影视教育与人文精神培养［J］.电影评介，2006（10）.