高中英语教学中培养学生批判性思维的困境与教学策略

◎ 李 艳 缪 英

高中英语课程目标从综合语言运用能力转向学科核心素养的培养。思维品质是学生四大学科核心素养之一，作为思维品质的重要成分和表现形式，批判性思维培养在高中英语课程改革中备受重视。但就目前的高中英语教学现状来看，批判性思维的培养仍有不少问题。本文主要从学生的参与程度和批判性思维训练机会两个角度出发，论述目前高中英语教学中批判性思维培养的存在的问题。本文落脚于显性教学、教师提问、积极合作学习三个有效的教学策略，以期为高中英语教学中批判性思维的培养提供借鉴。

一、批判性思维的内涵

由于所属领域和研究视角的不同，目前学术界对批判性思维的定义还没有形成统一认识。从哲学的角度出发，艾尼斯（Ennis）指出：批判性思维是“对相信什么或做什么做出决定的理性的反省性的思考”；［1］斯滕伯格（Sternberg）从认知心理学的角度将批判性思维定义为“人们用来解决问题、做决定以及学习新概念的心理过程、策略和表示方法”。［2］此外，还有两个比较有代表性的界定，保罗（Paul）和埃尔德（Elder）指出：批判性思维是“为了提高思维能力而分析、评估思维的过程”。［3］教育学领域的研究以布鲁姆为代表，他的教育目标分类学将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个维度，后三个维度通常被认为是批判性思维的代表。法乔恩（Facione）通过对“德尔斐项目组”46位专家的反复征询和调查，形成了批判性思维的“德尔斐”报告,报告中有关于批判性思维定义的论述，是目前被普遍接受的定义方式。报告中表示：“批判性思维是有目的、自我调节的判断，它的表现形式为解释、分析、评价、推断，以及解释和考虑所依据的论据、概念、方法、标准和背景。”［4］这一论述囊括了批判性思维技能和批判性思维倾向两个维度。

综合以上不同领域对批判性思维的界定可以看出，它的培养离不开思考者对新旧信息的分析、评价以及再整合和创造。它要求学习者能够基于掌握的信息，通过独立的思考形成自己的观点，并对已经形成的观点进行反思性评价。

二、英语教学中培养批判性思维的困境

在目前的英语教学中，批判性思维的培养并非易事，学生的参与程度低以及批判性思维技能训练缺乏等都阻碍着批判性思维的培养。

（一）学生的教学参与程度很低

相比其他学科课程，学生的“课堂沉默”现象在英语课堂教学中表现得更为突出。受课堂环境的影响及个人能力的限制，学生不愿意（不敢）开口说英语或者无法完整而准确地表述自己的观点。他们在英语课堂中更倾向于听教师讲解或者采用简短、单一的单词和句式回答问题。此外，教师的引导是学生参与的一个重要影响因素，提问是行之有效的引导方式。目前的英语教学中，对学生的回答缺乏正确而高效的引导，因而导致学生的思维以“简短回答+教师反馈”的形式结束。受教学目标和教学进度的束缚，教师往往以正确或错误为标准来衡量学生的回答，变换不同的学生回答同一个问题只为寻找到标准的、已经预设好的答案，忽视了学生思维的过程。好的教师引导一方面可以提高学生的教学参与度；另一方面，可以帮助学生对自己的思维过程进行认知和反思，而不是仅仅停留在“我的回答是正确的（错误的）”这样的低级层面。如果学生都置身于英语课堂之外，何谈批判性思维的培养？

（二）缺少训练批判性思维技能的机会

批判性思维是一种技能，“熟能生巧”的定律同样适用于批判性思维的培养。但是目前的英语教学中，批判性思维训练陷入困境：首先，对批判性思维重要性的强调停留于表面，学生知道批判性思维很重要，但是不明白批判性思维具体是什么，他们就无法真正培养批判性思维。这就好比篮球教练告诉学员投三分球很重要，但是没有教他们如何运球和投球，学员不能进行技能的操练，因而无法掌握投三分球这项技能。批判性思维也是如此。同时，向学生阐释批判性思维的方式也有待优化，我们会向学生解释批判性思维的各项分技能以及情感倾向，或者向学生展示理想的批判性思维者是如何进行思考的，但是忽略了一个很重要的问题：站在岸边看别人游泳是永远也学不会游泳的。单纯观看理想型批判性思维者的思考并不能帮助学生养成批判性思考的能力。由于对批判性思维重要性及培养的强调趋于表面化，学生缺乏批判性思维的训练，所以很难成为一个富有批判性的思考者。

这些都是批判性思维培养的障碍，教师在日常教学过程中，可以巧妙地使用教学策略来排除这些障碍，促进学生批判性思维的发展。

三、英语教学中培养批判性思维的教学策略

学生批判性思维的养成并不是机械自动的，面对目前英语教学中存在的障碍，采取恰当的教学干预会产生意想不到的效果。教师可以转变传统的教育观念，科学使用教学策略为学生搭建批判性思维培养平台。

（一）利用中西文化差异对批判性思维进行显性教学

西方学者强调，批判性思维根植于西方文化的社交实践，中国学生缺乏这样的社交实践，但这并不代表批判性思维在中国文化背景下不可教。相反，基于中西文化差异的显性教学很好地弥补了这一缺失。国外有关于批判性思维的教学主要采用三种方式：（1）专门开设单独教授批判性思维的课程进行批判性思维训练；（2）将批判性思维融入学科教学中进行培养，这是学校中进行批判性思维培养最常见的方法；（3）通过开发隐性课程来发展批判性思维。在把批判性思维融合到学科教学中进行培养时，经常会讨论两种教学方式，即显性教学和隐性教学。艾尼斯称显性教学为“注入式教学”，把隐性教学称为“浸入式教学。［5］显性教学提倡直接教授批判性思维原则，尤其是那些与特定学科领域相关的原则。其目的是想通过让学生了解需要培养的批判性思维能力和批判性思维倾向来提高他们的思辨能力。批判性思维并不是学习特定学科而自动产生的副产品。［6］相比隐性教学，显性教学在批判性思维的培养上具有更大的影响。［7］

英语阅读教学中，直接教授“论点分析”和“批判性阅读技能”等这些特殊的批判性思维技能可以极大地改善学生的批判性思维表现和元认知。［8］在英语课堂中进行批判性思维的显性教学，不仅需要教师理解批判性思维与语言学习的关系，而且需要教师能够对批判性思维的概念进行解释、建模并将其注入英语课程设计和课堂教学中。比如，在英语阅读教学中，教师可以明确地教授三个主要的批判性思维技能，即分析能力、推理能力和评价能力。具体来说，分析能力要求学生确定主要的观点及其论据，明确写作技巧并总结中心思想；推理能力要求学生做出预测，探究作者的目的与情感，得出逻辑结论并解释文中的修辞语言；评价能力要求学生能够评估观点和论据的准确性和可信度，评估论点的逻辑性，区分事实与观点，对文本提出质疑并能够评论作者使用的语言。英语课堂中对上述三项技能进行显性教学可以遵循拜尔（Beyer）提出的指导意见，［9］包括以下过程：（1）对思维技能的过程和规则进行详细的解释和建模；（2）明确指导学生什么时候以及如何使用思维技能；（3）进行系统技能练习以达到能够自主使用的程度；（4）提供积极的反馈和持续的指导。

中国学生从小受到的教育是崇尚权威，接受标准答案。而在英语教学尤其是阅读教学中，学生面对的并不是一个具有标准答案的选项，他们面对的是一个蕴含了中西文化差异的，需要学生“透过语言看到实质”的文本。如果学生被动地接受文本提供的信息，会出现两种极端的倾向：其一是学生摒弃已有认知，一味地认同西方的文化；其二是新旧认知在头脑中产生冲突，致使学生处于一种迷茫的状态，即不知道相信哪一种认知才是正确的。此时，对批判性思维进行显性教学就显得尤为重要，它可以帮助学生以一种批判的态度，基于已有的认知，分析和反思眼前的信息，形成自己独特的见解。

（二）利用教师提问提高学生教学参与度

日常教学中，我们往往是因为提出了正确的问题从而最大限度地运用了批判性思维。提问是刺激学生进行批判性思考的重要方式。学生思维的水平通常与教师提问的水平有关系，如果教师能够系统性地提高所提问题的水平，学生也会相应地提升回答的水平。［10］教师的问题可以分为低认知层次问题和高认知层次问题两大类。前者又称为事实性或文字性的问题，回答这种类型的问题需要学生识别并回忆教师以前呈现过的事实性信息。高认知层次的问题要求学生对已学到信息进行加工处理并得出答案，这种类型的问题已经超出了记忆以及事实性信息的范围，它要求学生更努力地进行推断、分析和评价。为了提高学生的参与程度，教师要在了解学生最近发展区的情况下坚持因材施教，提问的目的不是为了难住学生，而是为了让学生更加深入地参与到教学中。针对不同学习水平的学生，提出不同层次的问题，可以为其提供安全的心理环境，让他们能够，也愿意表达自己的观点，为批判性思维的培养奠定基础。

除了问题的认知层次，追问也是极其有效地提高学生教学参与度的教学策略。追问能够引起学生更长时间、更复杂的回应。追问是英语课堂教学中培养批判性思维的有效方式。英语作为目标语言，受学习者自身语言能力或者课堂氛围等其他因素的影响制约，面对教师的提问学生往往采取简短回答的方式加以应对，以此避免多说多错的局面。据此，追问可以较好地克服这一不良现象，让教师有机会更加深入、完整地了解学生的认知程度和思考过程，同时，为学生评价、反思和扩展自己的想法提供了机会，有效地培养了学生的批判性思维。常见的可以作为英语课堂教学提问的参考的课堂追问有以下几类：阐释类问题（比如，你可以进一步解释一下吗？）；关于不同观点和看法的问题（比如，持不同看法的人会怎么说？）；以及关于挑战或者探究的假设、论据、暗示和目的的问题。

（三）采用积极合作学习策略引导批判性思维训练

活跃的群体互动为学生提供了交流思想、承担责任以及成为批判性思考者的机会。［11］一般来讲，小组讨论、辩论以及同伴相互问答是英语课堂中可以采用的三项基本但是具有潜在效果的教学策略，它能够为学生批判性思维技能的训练提供更多的机会。

1.小组讨论

如前所述，正是中西文化存在的巨大差异让批判性思维在英语课堂中具有可教性。小组讨论能促进深度学习以及批判性思维的发展，因为讨论要求学生思考并阐明自己的观点，而且可以通过交流观点的方式向学生提供其他人的看法和见解。［12］有效的小组讨论依赖于讨论的目标、个人问责制以及学生参与。为了能在英语小组讨论中提高学生的参与程度，提供更多的机会训练学生的批判性思维技能，有必要指导学生建构小组讨论的规则和技巧，比如，要求学生做到认真聆听，适当做出回应，基于他人的想法进行思考，邀请他人进行回答，澄清问题，持充分的论据来表达赞同或反对的观点。此外，为了刺激英语学习者批判性思维的发展，讨论主题的选择也很重要。教师要挑选与学生生活经验相关且引人深思的话题，蕴含文化差异、富有争议性、时事热点或者道德困境是比较适宜的选择。

2.辩论

辩论作为一种正式的讨论方法，被看作是发展批判性思维的又一理想教学工具。哈尔沃森（Halvorsen）建议在EFL和ESL课堂中使用辩论活动。［13］同样，受文化差异的影响，西方文化下长大的学生跟中国文化熏陶下成长的学生对同一个问题必然会持不同的观点和看法。拿最简单的饮食习惯为例，西方国家偏爱生冷食物，比如沙拉，而中国人则崇尚对食材的烹调加工。合理安排学生对这样的问题进行辩论不仅能够让学生有机会深入了解不同国家和地域的差异，更有助于让学生从地理因素、宗教信仰、生理特征等方面考问题。辩论之所以能够促进学生的批判性思维发展，就是因为它可以让学生多角度思考同一个问题，同时，选择有争议的问题让学生进行辩论，不仅可以提高学生的参与度和语言使用量，还可以促进学生批判性思维的发展。

辩论确实是培养学生批判性思维的有效教学方式。值得注意的是，它也有潜在的缺陷，由于传统的辩论都是分为正反两方，因此可能会导致二元论，或者只是加强了预先存在的看法意见，而不能促进对问题各方面的客观分析。为了克服这样的缺点，教师可以在每场辩论之后进行一个全面的讨论，在辩论后的讨论中，允许学生对每个小组的论点发表评论，并就其中某个问题分享他们不同的观点；也可以采用四角辩论，打破传统正反两方辩论的方式，将论题划分为强烈同意、同意、不同意和强烈不同意四个维度进行争论。

3.同伴相互问答

同伴相互问答是指在教学中，学生以成对或者小组的形式学习，轮流提出准备好的问题，并回答对方的问题。对方的质疑和观点分享可以帮助学生改进对文本的批判性分析和理解，它是促进学生批判性思维和批判性阅读技能的有效策略。［14］金（King）在1992年的实验研究也发现，相比单独提问或者简单加入小组讨论的学生而言，在同伴相互问答的小组中，学生提出了更多的批判性思维问题（而不是回忆性问题），给出了更高层次的详细解释，学习效果也更加显著。

提问和回答对英语学习者来说是一项艰巨的任务，受各种因素的影响，“开口难”成为中国学生英语学习的通病。相比教师提问学生回答的传统模式，同伴之间的相互问答在批判性思维培养方面的优势表现在，在同伴之间的相互问答过程中，学生的心理压力更小，他们感觉更安全，愿意用更长的句子，更深入地分享自己的观点。为了帮助学生产生高层次的问题，教师可以在教学中为学生提供通用问题提示。比如，“A是如何影响B的？”这样的问题需要具备分析观点之间关系的能力（即分析因果关系的能力）；再如，“如果……，将会发生……”这类问题需要做出预测；“你是否同意这种观点？给出你的理由”这样的问题能够促进学习者评估并提出合理的论据。学生在定期、经常性地提出问题、回答问题（包括自己的他人的问题）的过程中培养了自己的提问技巧和习惯，并开始变成一个批判性思考者。

四、结论

表面上看，显性教学、教师提问以及积极合作学习策略是三个独立的教学策略。其实不然，正是由于中西方文化之间存在巨大的差异，为了培养学生的批判性思维，提高其思辨能力，英语教学中必须对批判性思维进行显性教学。显性教学是基础，即告诉学生什么是批判性思维，怎样做才能养成批判地思考的习惯。而英语作为目标语，每个学生对英语的掌握程度不一，受自身能力的限制加之课堂环境的影响，学生的课堂参与程度很低，教师提问能够很好地弥补这一缺陷，教师可以通过改变问题的认知层次及课堂追问来提高学生的课堂参与积极性。但是教师提问也存在潜在的不足，首先，相比回答同伴的问题或者在辩论中表达自己的观点，学生面对教师的提问，总是会或多或少地产生恐惧的心理，影响自己的表现；其次，虽然教师能够通过提问来提高学生的参与度，引导其批判性思维的发展，但是教师有限的精力并不足以照顾到每一个学生的发展，而小组讨论、辩论和同伴相互问答恰好可以在教师提问的辅助下，更好地培养学生的批判性思维。

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