海峡两岸少数民族双语教育内涵探论

李迪

摘 要： 随着世界范围对双语教育研究的逐渐深化，以及世界各国对未来公民应具备的核心素养的关注，跨文化跨学科的双语人才的培养也逐渐引起大家的重视，比较并重新定义“双语教育”的内涵随即成为必然，基于海峡两岸的文化同源，其关注也是应时之需。

关键词： 海峡两岸;少数民族;双语教育 中图分类号：G750

文献标志码：A

文章编号： 1001-7836（2018）11-0068-03

20世纪50年代以来，随着国际上双语言跨文化研究的深入与普及，双语教育理论与实践的研究也逐渐发展起来，自加拿大M.F.麦凯教授和西班牙M.西格思教授的《双语教育概论》的出版标志着双语教育研究成为了一门独立的学科伊始，到最近几年双语教育在全球各国再一次掀起高涨的研究热潮，双语教育的研究与实践已经过去几十年。关于双语教育的含义界定，国内外学者都给出了自己的理解。但是对于时代的发展，尤其在跨文化世界大社区环境下学习者学习方式的转变，双语教育已经不再仅限于其固有的“含义”。

一、国外双语教育的界定 关于“双语教育”的界定，国外学者看法不一。英国教育家Derek Rowntree认为：“双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业约占一半。”《双语制度与双语教育百科全书》中指出：“双语教育指学校中通过两种语言的情景传授科学、数学、社会学科或人文学科的知识内容。”世界双语教育专家M.F.麦凯认为：“双语教育指的是在教育教学中，使用两种语言作为学习的媒介，而学习者的非本族语言常常被用到。”从以上的观点可以看到，双语教育的含义可以分为广义和狭义两种。广义的双语教育可以看作是在学生或求学者在学校或相关机构中使用两种语言接受教育。例如，我国内地的外语学科课程，台湾地区的英语学科课程。狭义的双语教育可以看作是学校或相关机构使用第二种语言教授各种学科性知识内容的教育。这样我国内地的外语课程和台湾地区的英语课程就都不属于狭义的双语教育范畴。

二、我国双语教学的界定 我国学者对双语教育的含义各有理解，但是很多学者都习惯于称“双语教育”为“双语教学”。《中国少数民族双语教育概论》的作者将其中比较有代表性的观点归纳为四种：目的说、过程说、体制说、方法说。目的说认为，双语教学就是为了实现通过“民汉”双语开展专门系统的教学活动，使少数民族学生能熟练地掌握和运用本民族语文[1]。过程说认为，双语教学是在一定的教育阶段，开展母语和第二语言的并行教育，以便掌握两种语言。体制说认为，双语教学是在一种少数民族学校计划的体制下开设少数民族语和汉语两类课程，以便培养两种语言都精通的学生。方法说认为，双语教学是教师为了便于不懂汉语的少数民族学生理解，在教学过程中，使用当地少数民族语言或文字对汉语言进行翻译解释的方法过程。可以看出，不管哪种学说，双语教育都指向了学习者运用两种及以上语言得到学习教育。

黑龙江省教育厅出台的《黑龙江省民族教育条例》中对双语教学进行了定义，“少数民族学生为主的学校，应当实行本民族语言文字授课加授汉语言文字或者汉语言文字授课加授本民族语言文字教学。”结合黑龙江省的定义，我国双语教育的定义应比较符合狭义的双语教育，即“学校使用第二语言教授其他学科内容的教育”。对于我国的少数民族双语教育来说，就是利用民族语言或汉语学习各学科内容的教育，同时加授一种或两种及以上语言辅助教学。如黑龙江省对少数民族双语教学的定义就是，少数民族使用民—汉，或汉—民的“双语教学”。此外，还加入外语的学习。可以说，我国惯常于称呼狭义的“双语教学”，其基本含义是实行广义的“双语教育”。

三、台湾地区双语教学的界定 台湾地区的双语教学指的是台湾在不同的历史时期，根据社会等因素的需要，在学校等教育机构的教育中使学生掌握两种及以上语言（语音）的教学。就台湾地区而言主要是掌握台湾地区“标准语言”（台湾口音，现代标准汉语用词，汉语繁体字书写）和本土语言。20世纪战后台湾经历了台湾地区“标准语”、台湾本土语言及日语等并用的“双言但非双语”的不同语言发展时期。之后，随着台湾地区标准语的推行，双语人口日渐增加，台湾地区逐渐进入“双言又双语”的社会——有不少人除了本土语言之外，还能通过学校教育学会了第二语言——台湾地区标准语，进行沟通交际。近几十年来，随着台湾地区“本土教育”政策的推进，各个学校的学生通过学校教育在“标准语言”的基础上，重新学习了已经很少有语言交集的陌生的本土语言（闽南语、客家语、阿美语等）。从台湾教育主管部门编订的台湾地区《中小学九年一贯制课程暂行纲要》（以下简称《九年一贯制纲要》）可以看出，台湾地区中小学的语文学习领域包括“标准语文”、英语和本土语言。其中《九年一贯制纲要》还规定从小学起学生要从闽南话、客家语、少数民族语等三种乡土语言中任选一种进行修习，中学依照学生意愿自由选习;每周一节课。此处所说的本土语言，也称“台湾母语”，是台湾教育主管部门在推动“乡土教学”“本土化教育”的名义下，于2001年正式推行的一项所谓的“光复”语言政策，指学校所在社区多数民众日常使用较多的闽南语、客家语、少数民族族语言等台湾本土母语。2001年秋季正式开设此语言类课程，在课程规划、教学实施、课间活动、情景布置、创作发表等以及教科书、语言、考试科目等方面大力推动所谓“台湾化”的教育。2002年，“台联”提案行政主管部门将闽南话（又名河洛话）、英语列为“第二官方语言”，并纳入公民教育正式课程。之后，又通过了将闽南话、客家话、高山族语同列为“第二官方语言”的提案。2003年台湾地区行政当局又发表了《教育改革实施情形与相关因应措施项目报告》，指出“强化少数民族学生教育;积极协助少数民族重点学校之发展;鼓励地方政府设置少数民族完全中学;强化少数民族教育课程与教学;编辑少数民族语言教材，开设少数民族语言课程等措施。此后为了加大语言类课程的教育力度，台湾教育主管部门于2006年4月出台“小学乡土语言开课应注意事项”，规定2006年9月起小学乡土语言课每周至少一节。为了进一步加强乡土语言的学习，2006年6月台湾教育主管部门又颁布《高级中等以学校及幼稚园推动台湾母语日活动实施要点》，开展中小学幼儿园每周一日学习所谓的“台湾母语”活动，并成立了专门的活动推动小组。同年11月台湾有关部门又发布“小学乡土语言政策推动与学校实施概况”，指出全台湾地区99%以上的小学每周安排一节的乡土语言教学。在乡土语言教学实施方面，据台湾地区公布的资料显示，目前已有8 289名现职教师从事乡土语言教学工作，其中894名曾受过教育机构办理的72小时乡土语言教学种子师资培育课程的教育，3 414名曾受过地方政府自行办理的30小时乡土语言教学研习课程教育。以上种种可以看出台湾地区的双语教学主要是指學校课程上的语言教学，在乡土语言学习中使用台湾地区“标准语”作为教学语言，学习少数民族语言的模式。但不论哪个范围的双语教学，台湾地区的双语教学是横跨学校的各学段，涉及社会各阶层，不仅仅是语言教学，还包括文化衍生科目的教学，应属于双语教育范畴的一种系统教育。

四、双语教育与双语教学比较 在研究中发现，国外一般将双语教育译为bilingual education或者bilingual schooling，很少采用双语教学的说法，而对于我国目前所提出的双语教学，国内学者一般会译为bilingual teaching或者 bilingual instruction。对于我们的译法外国人觉得有点奇怪或牵强，但是就目前我国学校、教师的提法及各类教育行政部门的公文都普遍采用“双语教学”的称呼，这已经成为一种约定俗成的叫法。从以上林林总总的关于“双语教育”“双语教学”的各种观点看，笔者认为，无论是哪种角度，首先“双语教育”与“双语教学”的含义是完全不等同的，就目前我国双语的现状，“双育教学”的提法更为合适。传统的“双语教育”是指多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言这两种的语言教育。传统的“双语教学”是一种语言教学形式，是双语教育实施的途径或方式，从属于双语教育。双语教育不仅包含双语教学，还包括双语研究、双语实验、双语交流推广等内容，双语教育有更为广义的含义。如果说“双语教育”或者“双语教学”在发展之初还仅仅限于学习者所获得与使用的两种语言，而如今世界范围如瑞士、新加坡、卢森堡、中国的澳门、中国的台湾等国家和地区还实行“三语”或“四语”教育（主要包括本国或本地通用语言、外语、少数民族语言等）。此外，很多国家官方语言达到两种及以上，因此出现同时推行多种官方语言和外语的情况。可见，世界范围多语种的教育更能体现广义的“双语教育”内涵。

五、海峡两岸的少数民族双语教育比较

因双语教育的依托载体主要是通过语言和文字两方面实现，因此我们也以此作为重点加以探讨。

1.海峡两岸少数民族双语教育的语言文字之同台湾地区的《九年一贯制纲要》中明确规定，台湾的中学、小学的语文学习领域包括“标准语文”“标准英语”“本土”语言。其中所指的本土语言相关政策明确要求小学必须从少数民族语、闽南语、客家语等三种乡土语言中任选一种修习，中学根据学生意愿自由选修。我国《国务院批转国家民族事务委员会〈关于进一步做好少数民族语言文字工作的报告〉的通知》中明确提出：“招收少数民族学生为主的学校，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言授课，在适当年级增设汉语文课程，实行双语文教学，推广全国通用的普通话。”这一政策表示我国内地少数民族学校开展民语和汉语的双语文教学。此外，我国各级各类学校还都开设外语课程。所以从整个语言文字的学习看，海峡两岸的少数民族学校学生都要学习“标准语言”，如汉语;外国语言，如英语、日语;本土特色语言，如少数民族语等。

2.海峡两岸少数民族双语教育的语言之异

台湾地区的官方标准语是源于20世纪战后台湾地区推行的北京话，后经过与台湾本地的方言融合并受其影响，与目前内地所使用的普通话有些不同，在语音和词汇方面都有很多明显的区别。英语——这门外语，是马英九上任后，為了提升台湾地区的国际竞争力，而推行的外语政策，如“英语村”计划。本土语言的学习，台湾地区各学校主要是从少数民族语、闽南语、客家语等中选择进行修习。台湾地区的少数民族学校实行的民族教育也适用这个政策。从语言分类上看，少数民族语言属于台湾本地的少数民族语言，闽南语、客家语等属于台湾本体方言。在此同时提到一个值得探讨的问题：方言和族语（台湾少数民族语）问题。方言是民族共同语的地方变体，是共同语的下属概念，从属于共同语言，不是另一种独立的语言，共同语具有一样的平等性;族语则是一个民族的独立语言，是一个民族的标志，与其他民族的语言是平等的。所以，台湾地区把方言和族语都纳入乡土语言的同一概念中，模糊了两者的基本含义，将两个概念混为一谈，值得商榷。据台湾教育机构公布的“小学乡土语言政策推动与学校实施概况”中所述，全台湾地区99%的小学都安排了每周一节的乡土语言教学，其中闽南语是最多学校开设的乡土语言课程，其次是客家语，最后是少数民族语。

我国内地学校教育主要以学习汉语言为主，通常指“普通话”的学习;外语教学是根据学生的情况和学校的特点，在学习中开设英语、日语或俄语等。“本土语言”，会结合少数民族学校的实际情况，根据少数民族的主要语种进行相应的民族语言教学，如蒙古族学校开设蒙古语，朝鲜族学校开设朝鲜语等。

从以上的分析看，台湾地区在少数民族双语教学的本土语言教学中绝大多数学校的选择首先是修习本地方言，而内地的少数民族双语教学的语言选择则是本民族的民族语言。两者有着本质的不同。

3.海峡两岸少数民族双语教育的文字之异

海峡两岸的很多少数民族都经历了从没有文字到创制或改进或形成统一规范文字的过程，但是从本质上看却有着极大的不同。

台湾地区的少数民族，主要以“高山九族”为主，其原本就只有语言，没有文字。在不同历史时期，个别的历史人物影响、创设了一些语言或文字，促进了台湾地区的本地语言发展，包括后来的国民党执政期间，根据台湾的实际情况，从考虑延续台湾地区本土传统文化的角度出发，台湾地区当局研发了《符号系统》，用“语音符号”统一了台湾地区现存的15种语言，用来记录台湾地区少数民族的文化历史。但这种统一和规范只是理论上的“符号”统一，没有顾及少数民族“母语”的生活化和活泼性，缺少对文化本质和内容的更多考量。

我国内地少数民族双语教学所使用的文字是建国后，国家统一进行了大规模的删定与创立后完善起来的，是与相应民族的语言基本对应的，而且少数民族学校的开办以民族聚居或可以在一般学校独立成“民族班”为首要原则。虽然内地的部分少数民族的语言也经历了从无到有，从“有”到“变”再到“更新”“规范”的过程，但这是在自己民族文化基础上创生出来的，有一定的文化内涵在其中，这与台湾地区的“罗马拼音”（现行的闽南语拼音系统有台湾罗马、教会罗马、通用拼音系统及注音符号四种，以及《台湾客家语拼音方案》等）统一拼写少数民族语言实现的规范有着本质的不同。21世纪的信息化时代，如何在工业时代转化为信息化时代的新背景下，定位新时代人类应该具有的生存及更好生存的能力，人应培养哪些核心素养来适应未来的机遇与挑战，成为全球聚焦的热点问题。在众多国家的研究中，我们发现大家在语言方面的素养要求成为共识。而这种语言素养的培养就隐含着跨文化与跨学科的“双语”素养。海峡两岸同根同源，少数民族文化不仅是我们的，更是世界的，少数民族双语教育的探索与实践是符合未来公民培养发展趋势的，更是保存人类优秀文化结晶的历史应然。外语教育则体现了我们链接世界的有效方式，欧盟列出的八大核心素养中就有两大方面素养指向语言的掌握，即母语交际和外语交际。美国在提出的“21 世纪学习框架”中包含的十个核心学科也涵盖了英语和世界语言两个学科。因此我们认为，海峡两岸少数民族“双语教育”不仅限于数量上掌握两种语言，更是一种跨文化、跨背景、跨语言、跨学科的“多语”目标下的语言素养的未来教育。

参考文献：

[1] 胡文仲.文化与交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1994：110—112.

[2]戴庆夏，等.中国少数民族双语教育概论[M].沈阳：辽宁民族出版社，1997.

[3]曾思齐.台湾南岛语民族文化概论[M].北京：民族出版社，2005.

[4]曾思齐.台湾少数民族研究论丛IV卷[M].北京：民族出版社，2006.