打造小学低年级“智·趣”识字课堂

曹爱卫 浙江省教坛新秀、省小学语文学科带头人，曾应邀到马来西亚、上海等20多个国家及省市执教公开课（讲座）120多节（次），在全国核心期刊上公开发表论文、课例近百篇，部编《小学语文教师教学用书（一上）》的核心作者，著有《玩转绘本创意读写》，合著《夏令营中的故事》《学校课程规划与实施》《“蛛网型”学习——让儿童在学习中变得更智慧》，等等。

【摘要】小学低年级，识字是教学的重点。统编教材一年级每册都安排了两个独立识字单元教授识字方法，培养识字能力。可是不少老师并没有真正领会编写意图，也没有充分考虑识字课的识字与阅读课的识字之间的差异，教学方法单一，效果不甚理想，对学生亲近汉字、理解漢字文化也造成了一定影响。本文立足低年级识字教学，探讨识字课中的识字策略，从教材编写意图、识字文体特质、汉字本身特点以及儿童学习心理等方面展开阐述，重构识字课堂，感受识字“智·趣”课堂的独特魅力。

【关键词】低年级语文 识字教学 智趣课堂

识字教学需要“智·趣”

走进低年级识字课堂，我们会发现，不少教师仍沿袭着和儿童诗《乡村识字课》里描写几近相同的画面，概括起来就是十二个字“生字整板呈现，流程基本不变”：

第一步，整板呈现带拼音的生字，让学生借助拼音，自己拼读；

第二步，个别反馈读，难读的字正音；

第三步，去掉拼音按顺序认读生字（自由读、同桌读、全班齐读均有）；

第四步，说一说记住了哪个生字，是用什么方法记住的（所指的方法，基本是“加一加、减一减、换一换”等机械识记字形的方法）；

第五步，再个别认读生字（随机抽读生字或开火车认读生字卡片）。

且不说一成不变的流程很难激起学生学习的热情，单生字的整板呈现，就违背了记忆的规律。据雅各布斯、艾宾浩斯、米勒等心理学家通过多方实验，对于无序的数字、字母、信息，人类短时记忆的容量为“7±2”，即一般为7个单位，在“5～9”个单位之间波动。教材里，每篇课文的生字数量一般在11～14个之间，一课生字整板呈现，远远超出了学生的记忆最高限值，识记效果也就可想而知了。

这种缺乏智慧，而又了无生趣的生字学习模式长期使用后，其弊端不容小觑：

一是容易打击学生识字的兴趣与热情。这种强行灌输式的识字教学，带给学生的学习负担和心理负担都是沉重的。学习负担，自不必多说，短时间识记那么多生字，本身就是强人所难。即时的抽查和回应，往往会令学生处于紧张和不安之中，生字学习带来的心理压力可想而知。身心不得自由的课堂，又何谈兴趣和热情？

二是容易禁锢学生的思维与想象。汉字本身是可爱的，是具有图画性或故事性的，教师引导得法，学生就能把汉字与自己的所见、所感、所思融合起来，生动活泼地识记。如看到“山”字，眼前就会出现高峰耸立的群山；看到“休”字，学生会联想到，一个人劳累了，靠着大树在休息；看到“饿”字，就能唤醒记忆里饥饿的感觉，仿佛还能听到肠胃因渴望食物而发出的“咕咕”声……如果把汉字仅仅当作符号来记忆，就会变成“单人旁加上木就是休，休休休，休息的休”“俄的单人旁换成饭字旁，就是饿，饿饿饿，饥饿的饿”。学生通过这样的“加一加”“换一换”，也能记住字形，但，汉字里包含的韵味和文化就丧失殆尽了，学生的思维和想象也受到禁锢。

三是容易破坏汉字之间的逻辑与意义。单个的汉字是有趣的，一连串的汉字更是有趣的。很多汉字，彼此之间是有逻辑关系的。学习汉字，不孤立，常联系，一个带一串，汉字的识记难度就会大大降低。如要学习“水、川、泉、涧、溪、河、江”这七个和“水”有关的生字，若一个一个孤立地教，学生学起来就会比较辛苦，而串成一条汉字链，识记起来就简单、有意思得多了。教师可以先把甲骨文的川“”与甲骨文的水“”字形相比较，明白“川”两旁的折线表示岩壁耸立的两岸，中间的虚线表示急湍的水流；“水”中间的折线像崎岖凹凸的岩壁，两边的虚线像两边液体向下流泻飞溅的样子。再通过示范简笔画并讲解：在造字时代，水流的源头叫“泉”；石壁上飞溅的山泉叫“水”；由山泉汇成的水叫“涧”；山涧在地面汇成的清流叫“溪”；众多小溪汇成的水流叫“川”；众多川流汇成的大川叫“河”，最大的河叫“江”。学生看着简笔画，识记着相应的汉字，七个汉字的音、形、义以整体的形式纳入记忆库，生字的记忆也就简单、高效、准确。

综上所述，我们可以得出：机械、繁琐、零碎的识字教学，是不得儿童喜欢的，不利于儿童建立汉字知识的系统化和序列化，也不利于儿童对汉字文化的认识和认同。因此，让生字成为可以和儿童对话的朋友，打造“智˙趣”的识字课堂就显得尤为重要了。

“智·趣”识字课堂的打造

教育部统编一年级语文教材，现在已在全国使用，我们讨论的“智·趣”识字课堂，是基于教育部统编教材的识字教学课堂。立足教材，“智·趣”识字课至少要体现四大特性。

一、尊重编写意图，体现识字方法多样性

教材是各方专家、学者、杰出教师共同参与编写的，相比教师独立编撰，考虑要全面、系统得多。对于小学生来说，教材学习的重要性是不可言喻的。用饮食来打比方，可以说教材学习是“正餐”，教师选入的内容是“水果点心”。

统编一年级识字课，共四个单元18篇课文，识字方式呈多种样态：有蒙学识字、儿歌识字、看图识字、象形识字、韵语识字、归类识字等近十种。详见下表：

不同的识字方式，所采用的识字方法也是不同的：“蒙学识字”，就应以传统蒙学的反复诵读为基本方法，在学生字形掌握或字义理解有困难之处，通过故事、图片、视频解说等方法加以阐释，注重渗透汉字文化和传统文化；“儿歌识字”，则主要采用多形式朗读的方法，在读中不断复现生字，也可结合日常生活或阅读识记，适当联结相关知识，帮助巩固生字，强调对语言音韵美的感受；“看图识字”，则要重视图文的对应关系，唤醒实际生活经验，加强生活运用；“象形识字”，关注图画、古文字、现代汉字之间的联系，反复诵读中识记汉字，领悟象形字“观物取象，以象示意”的特点，感受汉字背后的文化。识字方式的多样性，意味着识字方法的多样性。endprint

识字课文之所以有不同的呈现方式，体现着教材编写者的意图：在识字知识与能力上，识字教学要采用多种方式，引导学生掌握不同的识字方法，帮助学生尽快走上自主独立识记汉字的道路；在文化认同和精神归属上，能感悟到祖国语言文字的博大精深，喜爱汉字，对汉字学习有兴趣。

二、尊重文本特质，体现识字方法契合性

不同的识字方式有着不同的识字方法，且这种方法，有着内在的契合性。我们不能用教“看图识字”的方法，去教“象形识字”，也不能用教“象形识字”的方法，去教“韵语识字”。那样，文本的个性、识字方法的独特性都无法体现，学生也难享受识字的乐趣，触摸汉字背后的文化和内涵。

传统蒙学识字，主要借助经典蒙学，传承优秀的传统文化。其中，汉字文化的传承，是蒙学识字的一大任务。蒙学识字，除了反复诵读熟悉生字，那些有困难、同字符的生字，就可借助字符的表義作用，引导学生归类学习，在理解的基础上实现识记。

部编一年级下册识字《古对今》是一篇传统蒙学识字课，选编自《笠翁对韵》。这一课里，有三个带有“日”字符的生字——“暮、朝、晨”。这三个汉字，部件多，用“加一加、减一减、换一换”等机械识记方式，学生很容易出现记忆偏差，导致识记错误，同时，也不容易理解“日”这个义符传递的文化意义。

生活中，太阳在不同的位置，表示不同的时间。汉字中，“日”在字的不同位置，也表示不同的时间。教学时，紧紧围绕“日”字符的表义作用，课件演示三个汉字的演变过程，结合讲解“日”字符的表义作用，增强了学习的趣味性和生字识记的准确性。

甲骨文“暮”字，形象地表现出太阳从草丛中落下去了，这是一天的傍晚时分，“傍晚”就是“暮”。教师再把“暮”字的演变过程一步一步呈现出来，定格在今天我们在用的“暮”字上。

甲骨文“朝”字，“日”躲到草丛中间了，草丛中间藏着一个太阳，而这时月亮还没有下去，这就是天刚亮的时候，是清早，清早就是“朝”。太阳一点点升上来，这个时候的天边非常漂亮，云朵被阳光映红了，这时的云霞就叫“朝霞”。

甲骨文“晨”字，日在最上面，太阳升上来了，人们要出去劳作了。“早晨”来了，新的一天开始了。

这三个生字，虽然在课文的不同语句里先后出现，教学时，抓住生字的共性，把识字内容进行重组，围绕字符在汉字里特定的表义作用展开教学，不但帮助学生准确识记生字，而且对其内含的汉字文化也有了初步的了解，与蒙学识字课需要担当的文化传承也极为契合。

三、尊重构字规律，体现识字方法科学性

事物的分类是通过比较事物的本质特征中的共性和个性来实现的。“智˙趣”课堂的识字教学，在识字方法科学性上，以字符分析为主要理论依据，引导儿童通过汉字与汉字之间“音”“形”“义”的比较，同一汉字在不同语境中的比较等多种方式，发现“这一汉字”与“这一类汉字”之间的共性以及“这一汉字”的独特个性，采用活泼有趣的形式展开教学，彰显汉字的趣味，让课堂充满情趣和乐趣。

众所周知，从字符分析角度看，汉字所使用的字符有音符、形符、义符、记号四种。形符是古代汉字所特有的，古代的象形文字，就是以形符表意的。古汉字中的独体字，更是直接以形表意。独体字被用来组成合体字，便成为合体字的字符。这些独体字可以充当合体字的形符、音符或义符。

在古代、近代和现代汉字中，都有音符和义符。传统文字学把形符和义符混称为形旁，在汉字中起表义作用。如此，汉字字符可归为三类：跟整字所代表的语素在意义上有联系的字符是义符，在语音上有联系的是音符，在意义和语音上都没有联系的是记号。

某个字符属于哪一类，并不是固定不变的，而是根据它在所组成的合体字中的作用来确定的。如独体字“山”“火”，如果不去考量其象形的演变历史，就只现实的形体看，是两个约定俗成的记号字。但在“讪”“伙”中，“山”“火”作为字符，它们都因为原来具有的读音，被推入合体字中，起到表音作用，成为“音符”。而在合体字“峰”“烧”中，“山”“火”又因其原来具有的字义，被推入合体字中，起到表义作用，成为“义符”。所以，可被类推的“类推性”，是一个字在合体字中充当是什么字符的决定条件。

在《小青蛙》一课里，有“清、晴、睛、情、请”五个生字。教学时，这五个生字就可以组成以声符“青”为中心的汉字组块，很快就能读准五个生字的音。再根据不同的义符，区别汉字的字义：“清”和水有关，所以是三点水旁；“晴”和太阳有关，太阳出来，天就放“晴”了，所以“晴”是日字旁……学生望字符，解字义，很快能记住五个生字的形，并理解了字义。

在现代汉字中，独体字因失去以形表意的性质，成为约定俗成的记号字。这些独体字充当的义符和音符，如部编一年级上册识字一《金木水火土》《口耳目》《日月水火》等课文里的独体字，都在合体字里充当义符和音符。但也有一部分独体字，因失去表意和表音的作用，而成为既不表义也不表音的记号。如“彐”，原来是“彑”，像个猪头形。现代汉字中，以“彐”为部首的“扫、寻”等字，字义都和猪无关了。对那些既不表意，也不表音的部首，也应当向学生说明白，免得他们白花功夫去硬找部首与整字的形意联系和形音联系。

四、尊重儿童，体现汉字方法灵活性

儿童认识世界、学习知识是综合的、立体的，而不是单线的、平面的，生字识记也是如此。进入学生大脑的每一个汉字，都会成为一个“能量中心”，从这个“能量中心”，他们会联想到很多其他的汉字、词语、句子，甚至是看来毫无关系的事件和事物。

作为教师，要充分尊重儿童的这种认知特点，有时，甚至要“迎合”儿童的这种认知特点，在科学的基础上，增加一些灵动的设计，让儿童在变化中更加多元地感知汉字的特点。

一年级下册识字第一课《春夏秋冬》里，学生要认识“霜”和“雨字头”。“雨字头”作为一个新偏旁，毫无疑问，是教学的重点和难点。“雨字头”和“霜”字之间到底是什么关系呢？如何让学生不仅记住字形，还对其字义和“雨字头”留下深刻的印象呢？我们通过讨论，摒弃简单口头讲解的方式，把这个知识点做成了一个微课，充分体现了识字的灵活性，受到学生的热烈欢迎。微课解说词如下：

深秋的早晨真冷啊！空气中的水汽凝结成了美丽的小冰晶，悄悄地降在树上，降在花上，还降在爸爸的汽车上……大自然的又一个小宝贝诞生啦！它和小朋友们一样，有自己的名字，它叫“霜”。

“霜”在古时候是这样写的，上面是个，指的是来自天上的水汽，难怪很多带“雨”的字都和天气现象有关，比如课文中还有一个字——“雪”。下面这部分指的是“霜”宝宝降在了植物上，让植物垂下了脑袋。 “霜”的名字里藏着它出生的故事呢！

后来，“霜”的名字在写法上慢慢发生了变化，上面的 写成了现在的“雨”字，下面的部分写成了“相”。

“霜”可喜欢交朋友了，看，它都和谁交上朋友了？

和“面”字交朋友，成了我们平时常用的“面霜”；和冰交朋友，就成了冰霜；和雪交朋友，成了“雪上加霜”，看着这个词语，都觉得很冷呢！

小朋友们，现在你们认识霜了吧，知道它名字中的故事，还认识了它带来的朋友，让我们和“霜”宝宝说再见吧！

一个短短三分钟左右的微课，涵盖了字形的认识、字义的理解、书写的指导、同类字的归类识记，等等，学生学得有趣，学得有效。

结语

进入“智·趣”识字课堂的路径还有很多，只要教师教学时尊重教材的编写意图，由易到难，不随意拔高要求。注重创设情境，尊重学生在母语环境已有的语音、语义的习得基础，教授方法，注重迁移运用，鼓励在生活和阅读中自主识字。学生的识字能力就会得到显著提升，识字量的增加也就指日可待了。endprint