论核心素养的国际趋势与理论依据

蔡 清 田

(台湾中正大学 教育学院，台湾 嘉义 621)

一、绪 论

“核心素养”是当下教育界非常热门的话题，此一热词引发探讨与追问，“核心素养”是指统整的知识、能力及态度之素养，能积极地响应个人及社会的生活需求，使个人得以过着成功与负责任的社会生活，面对现在与未来的生活挑战[1]26。“核心素养”承续过去的学科知识、基本能力与核心能力，但涵盖更宽广和丰富的教育内涵。核心素养是学习的结果，并非先天的遗传，是后天努力学习而获得的知识、能力、态度，合乎认知、技能、情意的教育目的，能纠正过去重知识、重能力，忽略态度之偏失，合乎“全人教育”的理念[2]5。由于社会变迁快速，许多国家和地区都担心其人民学不到因应社会生活所需的“核心素养”。因此，近年来许多学者都强调“核心素养”是人民适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度的素养，也是现代人获得成功生活与功能健全社会所需的素养，而且“核心素养”是培育能自我实现与社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础[3]15。“核心素养”已经成为许多国家和地区的共同关注之主题，纷纷通过学校教育培养“核心素养”。这是特别受到“联合国教育、科学与文化组织”(United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO)、“经济合作与发展组织”(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)、“欧洲联盟”(European Union，简称EU)等国际组织所高度关注之课程改革议题。因此，特就核心素养的国际趋势与学理基础进行论述。

二、核心素养的国际趋势

“核心素养”可追溯到“联合国教育、科学与文化组织”、“经济合作与发展组织”、“欧洲联盟”等国际组织倡导核心素养的重要性之影响。这些国际组织所倡导的“核心素养”之理念，彰显“素养”的核心地位，可全方位地整合知识、能力与态度，应用于生活情境中，有其哲学、心理学、社会学、经济学与人类学等学理基础，值得进一步探讨。

(一)联合国教育、科学与文化组织的五大支柱“核心素养”

联合国教育、科学与文化组织教育研究所在2003年出版《开发宝藏：愿景与策略2002—2007》[4]10，提出核心素养的“五大支柱说”，主张为适应社会不断的变迁，现代人必须具备“学会求知”(learning to know)、“学会做事”(learning to do)、“学会共处”(learning to live together)、“学会自处”(learning to be)、“学会改变”(learning to change)等终身学习的核心素养，而且为了能充分发展阅读、思考、生活与创造能力，学习已经成为终身的持续历程；而且核心素养的发展，也是终身学习的历程，并非仅存于生命中的某个阶段，必须从个人小时候即开始培育，而后持续发展到终其一生。上述报告书明确指出，教育是造就未来优质人才所需核心素养的重要方法，一方面，教育必须在持续变动不已的情境中，开展出复杂世界的地图；另一方面，教育提供指南针，协助个人在环境的图像中找到前进的通路。国家必须重视核心素养的培养之重要性，个人也必须运用所有可能的教育机会以培育其核心素养，将个人知识、能力与态度并加以扩展升级进化转型成为核心素养，进而适应复杂多变的世界。上述五大支柱，涉及对知识、对事、对人、对自己以及对改变等各面向，所需的核心素养如表1“联合国教育科学文化组织”的核心素养。这些“核心素养”彼此关系密切，且与学习息息相关，国民要能具备上述核心素养，则必须先学会学习如何学习，俾能在各面向的核心素养日益精进。

表1 “联合国教育科学文化组织”的五大支柱核心素养[5]5

“联合国教育科学文化组织”倡导的核心素养与“经济合作与发展组织”的“素养的界定与选择”之核心素养三维架构可互相呼应，如“能互动地使用工具”核心素养乃与五大支柱的“学会求知”、“学会改变”有所连结；“能在异质社群中进行互动”的核心素养，则和“学会共处”“学会做事”有所相通；“能自律自主地行动”的核心素养，则是与“学会自处”有明显关联。

(二)经济合作与发展组织的三面向九项“核心素养”

“经济合作与发展组织”从1997年至2005年提出总结报告为止，动员了十二个主要会员国家，进行将近九年大规模跨国研究计划，称为“素养的界定与选择”(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations简称DeSeCo)，提供一个全新架构，定义“能自律自主地行动”(acting autonomously)、“能互动地使用工具”(using tools interactively)、“能在异质社群中进行互动”(interacting in socially heterogeneous groups)等三面向九项内涵，构成一个严谨的架构体系[6]2。这些生活所需的核心素养之获得，需透过终身学习的历程来达成，其主要目的为建构一个关联到个人立基于终身学习观点所欲发展之核心素养架构，由个人关联到家庭、社区、社会、国家，亦关联到国际对这些“核心素养”的评估比较与诠释，强调整体的观点，不限于学校教育或职业生涯所需之素养，前瞻地探索未来社会中，人民应具备的核心素养，促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会”。

1.能自律自主地行动，强调国民个人“相对的自律自主性”与“自我认同主体”。是指人格发展与决定、选择与行动的相对自律自主性，强调个人具有掌握大局的情境视野，以便与外在世界产生互动。这类核心素养包括：(1)能在宏观开阔而前景远大的环境脉络中进行行动；(2)能规划并执行生活的计划与个人的人生计划；(3)能捍卫维护与伸张自己的权利、利益、限制与需求。有趣的是三项“核心素养”，实际上与“联合国教育、科学与文化组织”的“学会自处”、“学会做事”、“学会改变”等面向相通，其中能在宏观开阔而图像远大的环境脉络中进行行动，乃为不可或缺之核心素养；提出及执行生涯规划与个人人生计划，捍卫维护与伸张自己的权利、利益、限制与需求的核心素养，呼应“联合国教育、科学与文化组织”所提出“学会做事”、“学会改变”、“学会自处”之确保个人权利与责任承诺等核心素养。

2.能在异质社群中进行互动，强调学习者个人与他人的人际互动，尤其是与不同族群、不同文化背景、不同价值的他人之间互动。这是指适应多元文化、多元价值与多族群、多种族、多宗教等异质社群的素养。包括：(1)能与他人维持优质人际关系；(2)协同合作；(3)能管理与解决冲突。“经济合作与发展组织”的“素养的界定与选择”架构之“能在异质社群中进行互动”亦呼应“联合国教育、科学与文化组织”重视“学会共处”之核心素养。

3.能互动地使用工具，强调国民能使用物质的与社会文化的工具，以便与世界产生互动。包括：(1)能互动地使用语言、符号与文本，用以理解世界宇宙和与人沟通，发展知识与有效与环境互动；(2)能互动地使用知识与信息；(3)能互动地使用科技。“经济合作与发展组织”的“素养的界定与选择”架构之“能互动地使用工具”，也呼应“联合国教育、科学与文化组织”所提及“学会求知”、“学会改变”之核心素养。

表2 “经济合作与发展组织”的三面九项核心素养[5]14

为使各国教育重视国民核心素养，“经济合作与发展组织”动员了十二个主要会员国家，进行“素养的界定与选择”，提供一个全新架构，界定“能互动地使用工具沟通”、“能在异质社群中进行互动”与“能自律自主地行动”等面向涵盖了三项具体内涵(如表2“经济合作与发展组织”的核心素养)，且彼此关系密切，构成一个严谨的架构体系，这些“核心素养”是国民因应社会生活所需具备的关键素养，而这些核心素养之获得，亦需通过终身学习的历程来达成，其主要目标为建构一个关联到个人立基于终身学习观点所欲发展之核心素养架构，这套国民核心素养不应简化为一堆细微成分之集合，这三组核心素养是相互关联且同时各有其重点范畴，提供选择依据与理论基础，深具课程改革意义。

(三)欧洲联盟的八大“核心素养”

欧盟执委会于2005年提出《终身学习核心素养：欧洲参考架构》，定义：母语沟通(communication in the mother tongue)；外语沟通(communication in a foreign language)；数学素养(mathematical competences)以及科技基本素养(basic competences in science and technology)；数位素养(digital competence)；学习如何学习(learning to learn)；人际、跨文化与社会素养(interpersonal，intercultural and social competences)以及公民素养(civic competence)；积极创新应变的企业家精神(entrepreneurship)；文化表达(cultural expression)等为终身学习八大核心素养[7]。这项核心素养架构，于2006年正式被欧洲议会采用，成为各会员国的实践策略。此“核心素养”的架构，如表3欧洲联盟的八大核心素养所示，彼此连结相互支持，特别是语言、识字、数学及信息与通讯科技等素养是必要的学习基础，学习如何学习的素养则支持一切学习活动之进行；此外，批判思考、创造力、主动积极、解决问题、风险评估、作决定、感受管理系贯穿于八项核心素养的具体内涵。

表3 欧洲联盟的八大核心素养[5] 15

此八大“核心素养”的架构，系涵盖了欧盟的政策决策者、学者专家、实务工作者等各领域人士共同参与建构，制定过程相当慎重，而核心素养彼此连结且相互支持。特别是语言、识字、数学及信息与通讯科技等基本素养是必要的学习基础，学习如何学习的素养则支持一切学习活动之进行；此外，批判思考、创造力、主动积极、解决问题、风险评估、作决定、感受管理系贯穿于八项核心素养的具体内涵。

“联合国教育、科学与文化组织”、“经济合作与发展组织”、“欧洲联盟”等等国际组织会员国的先进国家，纷纷推动以核心素养为指引的课程改革。特别是“经济合作与发展组织”进行“素养的界定与选择”之跨国研究，推动“国际学生评量计划”(Program for International Student Assessment，简称PISA)，试图建构出让学生不仅只有阅读、数学、科学等方面的学科知能，而且能在复杂社会中，具有更广泛解决问题的核心素养。例如美国配合“经济合作与发展组织”进行“素养的界定与选择”研究，提出沟通与信息处理、规划与管理、系统导向、社会素养与团队合作、公民素养、价值导向、自主行动者等七类核心素养。美国教育部(U.S.Department of Education)及全国教育协会(National Education Association)与著名跨国公司如苹果(Apple)、微软(Microsoft)、戴尔(Dell Computer)、思科(Cisco Systems)等大公司忧心美国现行教育方式不足以培育二十一世纪所需的人才，因此组成产官学界合作组织，创办“新世纪技能联盟”(Partnership for 21st century skills，简称P21)，于2008年发表《二十一世纪技能、教育和竞争力报告》(21st Century Skills，Education，and Competitiveness)，规划培育21世纪人才所需的技术能力架构，包括：生活与生涯工作技能；学习与创新技能；信息、媒体与科技技能[8]4。

英国“国定课程”的“核心素养”是指普通的、可移动的、对未来生活有关键作用的素养，是完成一项任务时不可或缺的重要素养，可适应社会情境变化，包括知识能力及态度情意等人格特质。英国证书与课程署指出“核心素养”包括沟通能力、数字应用、信息技术、与他人合作、学习和业绩的自我提升、解决问题。

前三项是英国国家职业资格课程必修的核心素养，后三项是广泛的一般素养，对其要求相对较低。虽这些素养未必涵盖所有素养，但已列出未来生活所需具备的素养，作为课程改革之参考。而大学毕业生则应具备学习能力、工作独立性、书写沟通技巧、团队工作、压力下工作、正确专注细节、集中力、口语沟通、解决问题、原创力、适应力及容忍力。德国配合“经济合作与发展组织”所进行之“素养的界定与选择”研究计划，将素养分为基础素养以及进阶的核心素养。基础素养包括理解知识、应用知识、学习素养、使用工具的素养、社会素养、价值导向；进阶的核心素养包括因特网素养、元认知与元知识、沟通素养、媒体素养、经济素养、文化素养、跨文化素养、情绪智慧、动机等核心素养。

澳洲所发展出之核心素养内涵已整合于21世纪国家学校教育目标，目标在于培养就业力所需八项核心素养：沟通技能、团队合作技能、解决问题技能、原创与进取技能、规划与组织技能、自我管理技能、学习技能及科技技能。澳洲各州教育厅长更在2010年12月8日的教育、幼儿发展与青少年事务部委员会(Ministerial Council for Education，Early Childhood Development and Youth Affairs)第七次会议中正式认可国家统一的中小学《课程纲要》。

中国台湾地区的教育主管部门也在2013年11月30日通过《十二年国民基本教育课程发展指引》[9]2，并随后公布《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，要求各级学校实施A“自主行动”、B“沟通互动”及C“社会参与”三大面向核心素养，并具体转化为A1“身心素质与自我精进”、A2“系统思考与解决问题”、A3“规划执行与创新应变”、B1“符号运用与沟通表达”、B2“科技信息与媒体素养”、B3“艺术涵养与美感素养”、C1“道德实践与公民意识”、C2“人际关系与团队合作”、C3“多元文化与国际理解”等九大项目，作为课程连贯统整的核心，不只重视个人行为负责的知识能力和态度，更涵盖了公民责任与权利，而且更强调从个人自主行动到人我之间的沟通互动到个人与群体之间关系的社会参与，重视人类文明之精神价值之提升。

中国教育部则于2014年3月30日颁布“关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见”，把“核心素养”置于深化课程改革、以落实立德树人的教育目标，这是“核心素养”一词，首次出现在中国官方的档案中。教育部袁贵仁部长更在2015年全国教育工作会议上的讲话中指出“加快研制发布中国学生发展核心素养体系”，“中国学生发展核心素养”(征求意见稿)将学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力等，综合为社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新等九大素养。2016年9月13日则由北京师范大学林崇德教授以课题组研究成果方式发布《中国学生发展核心素养》的总体框架构成，包括文化基础(人文底蕴、科学精神)、自主发展(学会学习、健康生活)、社会参与(责任担当、实践创新)三个方面六大素养[10]33，但仍有待进一步落实在各级学校的“课程标准”(“课程纲要”)之中。

三、核心素养的理论依据

“核心素养”是一种有理论依据的理念，例如“经济合作与发展组织”所推动的“素养的界定与选择”之研究，分别就哲学、心理学、经济学、社会学及人类学等进行学术理论探讨；同样地，洪裕宏、胡志伟、郭建志、程景琳、陈修元、高涌泉、陈竹亭、翁秉仁、黄荣棋、王道还、顾忠华、吴密察、黄东益、彭小妍、王瑷玲、戴景贤[11]2，陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲[2]1等也从哲学、心理学、社会与历史、科学、文化艺术、与教育等面向，进行“界定与选择国民核心素养：概念参考架构与理论基础研究”，透过多门学科理论基础建立“核心素养”之理论依据。

(一)“核心素养”的哲学理论基础

哲学是一门探讨思辨与反思的“喜爱智慧之学”，有助于个人探索生命实践智能的知识、能力与态度情意之统整。透过哲学思辨的方法，可以协助个体了解自我观念，以及其生活世界中的人、事、物所交织而成的社会情境脉络，以解决生活上问题之需求与因应未来的挑战。例如，法国哲学家Edgar Morin透过复杂科学、系统思考之复合思维，重视“整体论”“全像理论”，为推展全球“永续发展”愿景，提出《未来教育的七项复杂功课》，强调七项核心素养：学习甄别错误与甄别妄想、学习真正的知识、学习了解人类情境、学习地球认同、学习面对不确定性、学习相互理解、学习为全人类负责的伦理，以培养地球公民素养与共生智慧[12]1。

核心素养与哲学信念有着密切的关联：一是核心素养可以协助人类获得“优质生活”；二是核心素养可以协助人类面对当前社会及未来“优质社会”的挑战[13]6。哲学理论相当合乎未来学的学理趋势，因为教育研究会面临时代变迁的影响，就哲学观点而言，在定义“优质生活”是什么的同时，也必须理解个体须具备何种核心素养以经营“优质生活”。其中，优质生活，有赖个体能够达成价值性目的与分享期望、慎思、做决定及行动。法国哲学家Monique Canto-Sperber与Jean-Pierre Dupuy[14]67便指出，个体不仅具有相似的社会需求与素养，也具有相似的心理能力，能从过去经验中获得学习并且规划未来；他们指出“优质生活”的主要价值，并建立了一套与主流的道德理论具有一致性的“优质社会”价值系统，可以用来定义何谓“优质生活”，亦即：自我实现的成就，“优质”是建构于人类对日常生活的评价，这种自我实现的成就评价之价值，有别于一般成就；人类存在的要素，选择个人自己的生活方式，并拥有正常的人类生活，每个人终身的课题，就是努力获得“安身立命”的“成功的个人生活”，这些要素包括：独立自主、自由，以及人文特质；理解，要过“优质生活”，最重要的就是理解自己以及自己置身所处的外在世界，进而评价真实生活，可免于无知与错误；享受欢乐，人类重视享受欢乐与优美的事物，并且对日常生活感到满意；深层的人际关系，有别于享乐与外在利益的价值。这些“优质社会”的“优质生活”，也就是所谓“成功的个人生活”与“功能健全的社会”。

另一方面，核心素养可以协助人类面对当前社会及未来“优质社会”的挑战，此种哲学理据指出，自我实现的成就、人类存在的要素、理解、享受欢乐、深层的人际关系等“优质生活”的主要价值系统，可用来定义“优质生活”所需的核心素养，分述如下:

1.弹性因应复杂的素养：系指无论在数学、科学、语文素养或各种生活事物均有错综复杂面向，可从哲学观强调“知道之道”、学习如何弹性理解概念与处理事物的素养。

2.感知的素养：系指对于日常生活情境脉络具有敏察度的实践智慧。

3.规范的素养：系指一种能够作出正确判断且具有自我反省批判的素养。

4.团队合作的素养：指一种秉持利他主义精神与他人协同合作，并且重视人我之间的信任感与同理心。

5.叙说的素养：需要明了生活中有价值的事物为何，能够认识自己、进行自我诠释以及社会沟通，进而作出深思熟虑的决定。

洪裕宏等人[11]3，进行“界定与选择国民核心素养：概念参考架构与理论基础研究”，也从哲学面向进行核心素养之研究，提出“能使用工具沟通互动”、“能在社会异质团体运作”、“能自主行动”、“展现人类的整体价值并建构文明的能力”等四维架构，特别强调人文素养的形式逻辑能力、哲学思想能力，以及与“生活”相关的逻辑能力、社会正义、规范相关的逻辑能力、意志价值追求相关的逻辑能力、工具理性的重要性，正视长期以来教育欠缺足够的理性教育的这一事实。这或许是台湾地区与“经济合作与发展组织”的素养定义同中有异之处，可弥补台湾地区历史文化在理性与现代性发展之不足。

(二)“核心素养”的心理学理论基础

核心素养是建立在当代社会生活所需的个体内部情境之社会心智运作机制的认知、技能、情意等等行动的先决条件之上，透过个体对生活的反省与学习，可以促进个体与环境交互的学习，有助于个体获得“优质生活”，亦即成功的生活与功能健全的社会。核心素养是经由激发个体内部情境的社会心智运作机制之认知、技能、情意等等内在结构的行动先决条件，以成功地因应外部生活环境脉络情境之下各种多元社会场域的复杂任务，以及其所要求之知识、能力、态度的一种整体因应互动体系。这种论点合乎人本主义，学者强调，必须要因应学生学习是知识的获得与组织、心智技能的发展及扩展其理解，借着有趣的问题，鼓励探究、引导其运用心智并进行各种学习体验与响应。其核心素养的内部结构涵盖了广大范围的属性，包含知识、能力、态度等等行动的先决条件，已经超越行为主义层次的“能力”，其内涵比一般的能力较广，包括认知的技能或心智慧力与非认知的技能与情意。心理学者Haste指出技能使用与发展[15]93，进行自我管理、自我监控、与主动进取；也须包含创新和持续性的适应力等“核心素养”：

1.科技素养：不仅是针对科技信息、沟通传播或修理日常生活器具，而是采取解决问题的角度，运用“后设素养”的理念，因应新科技发展所造成个人与世界互动之改变。

2.处理不确定性与多样性：处在多元文化与后现代主义的多元差异情境下，涵养容忍、正义与考虑他人的美德。

3.找出并维持社群的连结：面对瞬息万变的社会，兼顾面对面社群与虚拟社区的理念，强调以民主理念营造道德氛围。

4.管理动机、情绪与欲求：通过多元方式思考与情绪相关的理念。

5.自律自主的行动力与责任：自律自主的行动力，系指行动主体能与所处环境主动互动，积极学习与成长；而责任包含三个面向：对于所属社群的义务与职责、关心与关怀与自己相关的人以及重视个人承诺与价值的自律自主。

在后现代主义的多元文化社会当中，个体必须面对与处理的情境，往往是充满差异与矛盾冲突的情境。因此，个体必须具备核心素养，设法减轻情境的复杂程度，并采取变通的策略，以因应差异与矛盾冲突的情境。此种素养的构念也建立在发展心理学理据之上，亦即透过个体与环境的交互作用及建构发展，在不同发展阶段适应、同化、调适，以因应新环境的脉络情境。特别是个体必须透过“类化”过去既有经验的迁移以及“调适”，才能成功地因应新环境脉络情境的复杂需要。

换言之，核心素养是指一个人的教育修养状态，经过学习而获得具备某种知识、能力、态度等行动的先决条件，个体能够在特定社会情境场合中，胜任所需要的任务行动，这是可教、可学、可评价的，可依据特定教育素养所发展的教学活动，将有助于学习者提升其教育素养。而个体的认知、技能、情意等内在心理特质，会与所处的社会生活情境进行互动而产生知识、能力、态度等等行动的先决条件。例如：在富饶宽裕的社会文化情境中，个体较容易流露展现出善良仁慈或浪费懒散的行动态度特质，在穷困潦倒的匮乏生活环境中，个体较容易流露展现出坚毅勇敢或凶悍残暴的行动态度特质，这也呼应了东方社会文化中的“儒家”思想。正如《孟子》所描述之“富岁子弟多赖，凶岁子弟多暴”。但是这种“态度”的情意价值倾向，可以透过教育的学习历程加以因势利导。具有善良仁慈态度特质倾向的学生，如能透过教育而学习获得俭朴勤奋，就不会展现出过度铺张浪费与慵懒散漫的行动；具有勇敢果决态度倾向的学生，如能透过教育而学习获得善良仁慈，就不会展现出过度凶悍残暴的行动。核心素养，又称为学习获得的素养，或习得的教育素养，特别是指学生接受教育透过课程设计之后所获得的知识、能力与态度之整体，而且重视学习者接受教育后所展现出的实践能力或实力，强调其具备某种知识、能力、态度等行动的先决条件，足以胜任情境所需要的任务行动。

图1 核心素养的本质[1]23

如图1核心素养的本质所示，核心素养是发生在有意义的“情境”脉络之下，为了因应个体所处生活情境所触动的复杂需求，可以透过教育建构，经由课程教学的规划与设计，引导学习者主动参与学习，以学习获得所需要的教育素养，因应当代生活情境的复杂需求。这也彰显了“核心素养”具有动态发展的本质，是可学与可教的，是不断成长与改变的，而且会因学习经验而不断发展，必须重视学习的情境，以增进学习者与情境的互动，进而形成一种动态互动的本质。这种论述也呼应了情境学习论所强调情境对于学习的重要性与学习活动的真实性之论点。由此可见，核心素养是可教导的、必须经由学习的过程加以培养的知识、能力与态度，而如何充实学习者的“核心素养”，便与课程规划与教学内容和方法的引导有着密切关系。因此，核心素养与特定情境下的复杂需求有密切的关联，而且包括使用认知、技能以及情意价值与动机等多面向之“隐而不显”的内在机制与心智运作过程，以协助个体具备成功地响应特定情境下的复杂需求[14]，并透过动态的方式来进行运作，以使学习者能获得核心素养之内涵。

更进一步地，核心素养具有“类似冰山”本质，亦即素养像一座冰山一般，表面看到的外显部份只是整体的一小部份而已，其余许多“内隐的”潜在属性是不容易被看到的。例如，“道德实践与公民意识”的“核心素养”，能展现出中华文化的伦理精神价值与东方哲学思想的色彩，也更强调人性问题与人类文明之精神，或内隐层次的价值之提升，因而显得更为深邃[16]10，此一核心素养是一个人经由学习后的内在认知气质与外在表现的情形，是个人与环境交互作用下，经由长期模仿、观察而内化形成的稳定持久的学习结果，可由个人的品格与社会参与的人际互动道德看出端倪，去推估其道德实践与公民意识。素养是一种个人“内隐的”潜在特质，素养不仅具有有待进一步探究的性质，而且此种“内隐的”潜在特质会导致个人在工作和生活情境中，产生相关参照标准的效能和杰出的表现。

核心素养是个体在生活情境脉络需求之下，执行某项特定任务工作时所需要具备的知识、能力与态度，具备素养可以胜任任何被赋予的行动任务或获得良好的响应生活情境之挑战，是指个体具备足以完成某种行动表现的内外在状态，包括个体内在“内隐的”潜在本质，亦包含个体可以有效解决问题或达成任务之“外显的”行动展现之本质。然而，有趣的是，本质往往难以眼见。一个个体可能在“外显的”面貌之下，有着“内隐的”浪漫情怀或梦幻灵魂，这是一体两面，也说明了核心素养是同时具有“内隐的”与“外显的”本质，而且也是指一个人所具备的素养，就如同是一座冰山，同时包括外显的和内隐的本质。换言之，核心素养具有“内隐”与“外显”的“类似冰山”本质，包括常人容易观察到的外显的表象，也包括常人不易观察到的一切潜在内隐的内涵；其中，外显的本质往往是比较容易描述而且容易观察到的知识能力行动，内隐的本质则是指个人人格中较深层、持久的自我概念、态度情意价值、动机等深邃内涵，即使在不同的职务或工作中，也都可通过这些本质，加以解释或预测其思考或行动表现[16]11。

图2 核心素养具“类似冰山”本质

如图2，核心素养具有“内隐的”与“外显的”表现水平之“类似冰山”本质所示，素养之“外显的”特质往往是比较容易描述而且容易观察到的知识、能力，也比较容易培养发展与进行评价的；至于素养之“内隐的”特质之态度情意价值动机，就较不易直接描述观察而难以培养发展与进行评价。虽然素养之“内隐的”特质不易直接观察和测量，但是可以根据相关理论所建构的严谨研究工具，加以探究推测而得知其存在，透过因果加以预测行动，并利用效标参照加以评价推测检核，可以作为行动表现的精熟或判断的标准，特别是可以透过“行为事件的访谈”来辨识或确认各种“内隐的”潜伏“素养”[17]331-339。是以，素养的本质，已经从“外显的”知识、技术能力的表现水平，演变到重视“内隐的”态度情意等深层面向，不仅从外显的行为训练，更强调人类精神等内在层次内隐的内涵提升，特别是强调能展现出东方社会文化的教育色彩，必须重视“内隐的”人性问题与人类文明精神等内在层次价值之提升，而显得较为深邃与宏观[11]3。

(三)“核心素养”的经济学理论基础

美国经济学家 Frank Levy与Richard Murnane认为受到科技及全球化趋势影响所及[18]151，造成社会变革进而影响到职场所需的“核心素养”。从经济学的观点而言，世界是复杂多变化且相互依赖的，同时也可能是彼此矛盾冲突并充满挑战的，国家、社群、制度、组织都是如此。当生活世界愈来愈复杂多变，情境就愈来愈具不确定性，个人与社会都必须透过学习以获得核心素养，并运用工具来充实自己，期能以有意义而能管理的方式，来因应情境的复杂性与不确定性。从知识经济的观点而言，未来的社会发展将随着国际资本主义的发展，跨国公司将资本、人力、商品和物资运送到世界各地，造成文化全球化现象。因此，未来的教育必须跨出学校，延伸至终身的学习，亦即活到老、学到老是未来社会最明显的需求，应培育学生的自我学习能力，才能适应变动快速的社会生活。

经济学家以经济学理论及实证研究探讨劳动力市场中成功的工作人员所需素养为何？包括：阅读与数学运算的技能；口语与书写的沟通能力；在各种社群工作的技能；情绪智能及与人协同合作的能力；熟悉信息科技。这些素养适用于特定场域及特定族群如劳力市场的受雇者，但也可作为跨领域族群的参考。

(四)“核心素养”的社会学理论基础

从社会学观点而言，核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中具有主体能动性的行动实践智慧，其中涉及主体能动者的行动实践智能之知识、能力与态度等多元面向，并能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，扮演“反思的实践者”，透过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动。行动主体能动者的生活情境，牵涉到个体所处环境脉络广大的人、事、物所构成的各种生活问题与工作挑战，亦即根据个体所处环境脉络情境因素来定义素养。这种核心素养的社会学理据，可以透过个体以及所处的情境脉络与个体所采取的主体行动等要素，阐述个体及其所处的制度结构之间的动态关系，因为个体所处的社会环境脉络情境的条件不同以及根据的前提不同，素养可以协助个体，弹性地因应不同环境脉络情境而调整其行动，能有弹性地适合“后现代社会”各种复杂多变情境的应用需要，以因应各种不同情境领域之不同需求与任务挑战，以上说明了素养的理论构念之模式，适合各种多元的社会环境脉络情境之各种需要，有助于个体“成功”地因应社会情境之需求，一方面强调社会情境脉络的制度结构之重要性，另一方面也重视个体自律自主的行动以及透过个体的社会参与行动等等素养，促成改善社会情境脉络的制度结构之可能性。

瑞士社会学家Perrenoud[19]121，主张二十一世纪优质生活所需的“核心素养”，不特别限定于哪个场域，而是跨越了所有社会场域，这些适合各种社会场域情境的素养是：确认、评估与捍卫自己的资源、权益限制与需求；提出计划、执行计划与发展策略；分析情境以及人际关系；能团队合作以及分享领导；建立并运作民主组织与集体行动系统；管理并解决冲突；遵守与运用社会规则并使其更加精致化；跨越文化差异并建构经过磋商的秩序。这种社会学论点，彰显“核心素养”是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程中，具有主体能动性的行动实践智慧，进而展现主体能动者的行动，足以胜任个人所处生活情境中各种社会场域的任务行动。

洪裕宏等人[11]4也从社会学面向进行“我国国民历史、文化及社会核心素养研究”。其研究发现，就“公民身份”而言，一般认为至少包括：具有明确的认同意识；享有基本的公民权利；愿意承担责任与义务；能积极参与公共事务；接受民主价值观。就“共同愿景”而言，台湾地区人民十分理解目前全球化的趋势，但也希望能够“了解自己的位置、差异，在全球化的浪潮下不致迷失”，采取相容并蓄的态度。而在群体及个人权益之间的权衡上，则明显偏于“自身的权利必须勇于争取，勇于表达自己的意愿”，可说较注重个人主义式的价值观，这也呼应人民自主性的特质。同时，“解决问题、终身学习能力”与“启发式、交互式的教育”也获得多数参与者的肯定，期待透过实践的方式来落实公民教育。

(五)“核心素养”的人类学理论基础

美国学者Nussbaum[20]121在《人文涵养：博雅教育改革的古典辩护》指出核心素养包括：就自我与传统进行彻底批判检视；不只是将自己归属于某一个特定地区社群，同时应清楚认识自己透过相互认同与人际关怀，将人类紧密地结合在一起，成为全球社会公民；“叙事性想象”，有必要被视为公共理性的一环，期待通过同理心的想象以避免不合情理的推论所招致的危险。其基本假设是，个体与所处的生活情境之间的关系是辩证的、动态的，个体的行动是发生在生活环境的政治、工作、健康医疗等等社会文化脉络的社会场域复杂需求之中。可见“核心素养”的养成，必须透过人类的社会化，以及人类教育文化环境而完成。这种观点合乎多元学习所重视的校外教育，可扩展过去教育场所仅限于学校之论点。

Goody[21]175进一步指出：“核心素养”的需求必须视社会情境与个人状况而定；在社经地位较高的族群中，某些特定素养，如读写素养和数理素养，可视为适合该族群之核心素养；许多被视为普遍需求的素养并无必然性，如社交能力，在某些情境并无绝对的必要；年龄和发展循环会改变个人原有素养。例如，为人父母或祖父母其所具备的素养就不同；又如工作新手、熟手或即将退休者，其所具备的素养水平亦有所不同；特定的核心素养，如阅读和数理，一般可视为个人生活必备的素养，应该安排为正式的学校学习活动。上述人类学观点，可作为定义与选择“核心素养”之理据的参考。

综上所述，核心素养具备的“多元性”，是建立在后现代社会的“多元性”的哲学理据之上，特别是呼应了哲学的复杂科学、系统思考之复合思维，重视核心素养之“整体论”“全像理论”[12]4，彰显了“核心素养之理据”的哲学学理基础，亦即每项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多层面之整合，乃是一系列多元面向组合的“整体”，彰显了核心素养是一种涵盖了认知、技能、情意的复合构念。因此，核心素养的培养，可超越传统学科知识和基本能力的教育，可导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之偏失[22]1。“核心素养”之定义是“统整的”，是指个人为了发展成为一个健全个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的全人素养或全方位的素养。是指个人展现出来的、能有效因应社会生活情境要求所需要的知识、能力与态度之统整，不仅彰显了“核心素养之理据”的心理学与社会学的学理基础。一方面可避免常人误认能力相对于知识且容易忽略态度情意之偏失，另一方面并可强调核心素养的教育功能，强调核心素养是可教、可学的，是不断成长与改变的，并且需要长期培育的。这也彰显了“核心素养之理据”的人类学学理基础，可因学习经验、教学指导而发展。可以产生生活情境需求引发的行动，激发学习者个人内在之社会心智运作机制的认知、技能、情意价值动机等，以引导其学习获得知识、能力、态度。可培养各教育阶段之核心素养，充实其内涵并提升其质量水平，而且核心素养可以用来具体规划透过整体教育的每个教育阶段之课程设计与教学实施，以培养国民生活所应具备的素养，可超越传统学科知识和基本能力的局限。

从教育的观点而言，核心素养是“可以透过教育加以引导的”、“可以透过教学加以培养的”、“可以透过学习获得的”，而且核心素养的培养，是一种终身学习与发展的历程，而非仅存于特定的教育阶段[23]20。其次，核心素养跨越生活的各种不同的多元社会场域，并跨越各级学校的主要学科领域课程[24]3。特别是，核心素养是不因情境差异而有不同的素养，让人们可以终其一生无论在哪一个机构，担任不同的工作，或处在各种不同的多变情境下，所需要或均能有效运用的核心素养。这是对每一个个人都非常重要而关键的知识、能力与态度等行动的先决条件之整体，能够协助个人有效参与学校教育、各行业市场、政治过程、社会网络以及家庭生活。此种能兼顾个人与社会所需的一般生活或社会各种情境领域所需要的核心素养之论点，彰显了“核心素养之理据”的经济学、社会学及人类学等学理基础，并且说明了通过核心素养之教育培养，可以协助个人获得“成功的个人生活”，进而建立“功能健全的社会”[25]39。

四、结 语

核心素养是现代社会公民的必备条件，同时有利于个人成功生活，并有助于功能健全社会之发展，兼具个人发展与社会发展之双重教育目的。“联合国教育、科学与文化组织”、“欧洲联盟”、“经济合作与发展组织”等国际组织的美国、英国、德国、澳大利亚等许多先进国家和地区都是有计划地培养国民所需的”核心素养”。因此，本文就核心素养的国际趋势与学理基础进行论述，指出”核心素养”已成为许多国家和地区的共同关注之主题，纷纷通过学校教育培养“核心素养”，可以协助个人获得“成功的个人生活”，进而建立“功能健全的社会”，是培育能自我实现与社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础，可全方位地整合知识、能力与态度，应用于生活情境中，这是建立在哲学、心理学、社会学、经济学与人类学等学理基础之上的。

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