教育逻辑和管理逻辑的背离与契合
——兼论教育饱受诟病的缘由
2018-01-19张学敏
张学敏，陈 星
(1.西南大学西南民族教育与心理研究中心 教育学部，重庆 400715； 2.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)
一个令教育研究者无奈的现象是，似乎所有的人都可以评判教育，似乎所有的人都在指责教育的失败。无论是官员、企业家、艺人，还是教师、教育管理者和学生及其家长，甚至是教育研究者自己，都在“怪罪”教育。以至于有人感叹：“讥议教育，在时下的中国，或许是再容易不过的事”*参见： http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MjM5MTEwNTAyNw==&mid=200225699&idx=2&sn=02c32526daaa9ea4d17a2d3760a6123a&scene=1。。然而，当我们翻阅教育学的著作之时，抑或研习历代先哲的教育思想之时，抑或走进勤奋认真的教学活动之时，会兀然发现教育是如此的美好：教育的目的在于促进人的全面自由发展，教育是渗透着爱与艺术的活动，教育要启发诱导、因材施教，教育要养成人的能力与德性，教育是太阳底下最光辉的事业…… 既然教育如此美好，为什么还会饱受诟病？本文认为，教育活动中存在着两种不同却又相互交织的逻辑——教育逻辑和管理逻辑，正是这两种逻辑的背离，很大程度上导致教育常为人所诟病。
一、辨识教育逻辑与管理逻辑
(一)逻辑的一般框架及其探索思路
逻辑(logic)一词导源于希腊文πσγos(逻格斯)，原意指思想、思维、推理、理性或规律[1]1。根据人们使用逻辑的场合和领域，逻辑大致有三种含义：一是逻辑学里的逻辑，它主要指人类思维的规律和规则；二是生活语义上的逻辑，它主要指常识、社会规范等；三是学术用语中的逻辑，它主要指事物发生发展的一系列影响关系。比如，张维迎认为，“市场的逻辑是：如果一个人想得到幸福，他首先必须使别人幸福”[2]9。秦亚青研究指出，行动的逻辑主要讨论什么要素构成行动的原因，行动的逻辑有三：利益决定行动、规范塑造行动、实践引导行动[3]182-188。本文所探讨的逻辑主要指学术用语中通常使用的逻辑。
学术用语中的逻辑又可分为理论逻辑和实践逻辑。理论逻辑主要指理论进步与演化的逻辑关系，波普尔的“证伪”理论、库恩的“范式”理论、拉卡托斯的“研究纲领”理论和劳丹的“研究传统”理论，都可归于理论逻辑的范畴。实践逻辑主要指实践活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系，它以对实践的认识逻辑为基础[4]40。马克思主义的认识论和实践论，布迪厄的社会实践理论，以及布雷钦卡的经验教育学，均属此列。本文所探讨的逻辑主要是教育活动和管理活动的实践逻辑。
既然实践逻辑是实践活动各要素间的逻辑关系，那么实践活动包括哪些基本要素？根据马克思主义的认识论和实践论，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的有目的地改造客观世界的活动，它主要由实践主体、实践认识(主要以有关实践的本质认识为主)、实践目的(或目标)[5]182-183、实践客体(也称实践对象)和实践手段构成，这五个要素之间有着天然的逻辑联系，它们共同构成某事物发生发展的一般逻辑框架。
其中，实践认识和实践活动是一个相互影响、相互促进、循环往复发展的关系[6]50-52。认识有两个阶段的特性：在低级阶段，表现为有关现象的感性认识；在高级阶段，表现为有关本质的理性认识。高级阶段的理性认识，能比较完全地反映整个的事物，反映事物的内部规律性，因而能更有力地指导和影响人们改造世界。因此，本文主要从有关事物本质的认识、分析事物的实践逻辑。
逻辑是人抽象出来的，它本身无法被直接观察到。因此，探索事物发展的逻辑，须借助于有证据的推论——尤其是人们对事物的主流认识和事物发展的普遍事实。“人的社会—文化事实(活动)，依赖于生活在社会主流的观点和规范影响下的人们对世界的解释、价值观、决策和目的”[5]182-183。主流认识及理论带有反映普遍实践的性质，而主流认识及理论之所以能在一段时间内成为“主流”，是因为它经过了反复的实践检验，也获得了人们的普遍认同，并反过来影响了多数人的实践。然而，正如亚里士多德所言，“实践的逻辑只能是粗略的，不很精确的”[7]38。而且，“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义。”[8]24因此，我们只能根据逻辑的一般框架，从人们关于事物的主流认识及其所形成的理论和事物发展的普遍实践及其所构筑的路线两条思路，大致刻画事物的实践逻辑。
(二)教育的逻辑
根据实践逻辑的一般框架及其探索思路，可以根据主流的教育认识及理论和一些重要、普遍的教育事实，从教育本质、教育目的、教育的主客体和教育手段四个方面，探索总结教育的逻辑。
首先，教育的本质是培养人。关于教育的本质问题，学界大致形成了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”、“多本质说”“反本质说”等观点[9]11。就相对主流的观点看，相对于其他社会活动，教育活动最为核心的本质特征是“(有目的地)培养人”。现实来看，各级各类学校和教育机构，与其他社会组织的主要区别也在于(有目的地)培养人。可见，培养人是教育活动区别于其他社会活动的主要属性，是教育的本体功能，也是教育的立足点和根本价值所在。
其次，教育的目的在于促进人(学生)的全面自由发展。不同历史时期的教育家们所理解和主张的教育目的并不一样。例如，孔子主张教育应培养“修己以敬、修己以安人、修己以安百姓”的君子。老子认为教育要培养“道法自然”的“圣人”。夸美纽斯认为，教育要教人主宰万物，最终使人和万物都皈依上帝。凯兴斯泰纳指出，“国民教育的根本目标在于，协助国家教育我们的后代，以培养有用的国家公民。”[10]14-15怀特海认为，“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备，去迎战生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况”[11]66。杜威则坚信，“教育目的在于促进儿童的生长、生活和经验的连续不断的改组或改造，教育在它自身以外，没有别的目的”[12]57-114。
上述种种教育目的主张及其实践大致可归结为个人本位和社会本位的教育目的论，这两种论调在历史上也最富影响和争议。个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动；社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，依据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。时至今日，偏执一端的教育目的取向论已经过时，人们更多地选择采取一种折衷的观点，即认为，教育既要促进个人的发展，也要满足社会的需要。例如，我国的教育目的，既要求培养德、智、体、美全面发展的人，也要求为社会主义现代化建设服务，培养社会主义的建设者和接班人。
尽管教育目的应兼顾个人发展和社会发展已成为人们的普遍共识，但是教育的直接目的仍主要聚焦在促进个人(学生)的全面自由发展上。因为，一方面，社会归根结底是人的社会，教育促进社会发展，无论如何都离不开人的发展；另一方面，个人的全面自由发展实际上内嵌着学生的个性化和社会化，只有结合了社会需求和国家发展框架的个人发展，才是真正有意义的发展。现实来看，微观层面的教育教学活动主要关心人的培养，教育促进社会发展的目的，更多的是通过显性的政府管理或隐形的市场调节予以实现，一般的教师和学生很少直接关心教育对社会的影响。
再次，教育活动的主体和客体分别是教育者和受教育者(学生)。叶澜教授指出，教育活动的主客体表现为两个层面：一是教育者和受教育者互为主客体。即在教的活动中，教育者是主体，受教育者为客体。在学的活动中，受教育者是主体，教育者是客体；二是受教育者和教育者作为共同的教育主体，以教育内容为其共同客体[13]15。然则，从教育是培养人(人是客体)的活动这一属性以及现实的人们关于教育实践的一般理解和操作看，教育是年长一辈或首先掌握知识和技能的教育者把人类生产生活的类经验传授给年轻一代或未成熟的受教育者的过程，教育活动的主客体主要是教育者和受教育者。
最后，教育手段主要有举办学校、制定教育制度、设置课程、教学、评价考核等。实现教育目标的手段是多样的、差异化的，人们的教育认识、教育目的取向，所处时代、知识结构和分析视角不同，所守持的教育手段也大不一样。
以19世纪以来涌现的几大教育流派为例：实用主义教育认为，教育是经验的改造和改组，教育的目的是促进儿童的生长，因而教育要尊重儿童的身心发展规律和兴趣，让儿童在社会生活实践中学习；要素主义教育主张，教育的使命是将人类文化遗产中的共同要素传递给学生。因此，必须通过严格的教育和训练，使学生掌握坚实的知识和技能；新行为主义教育认为，教育的目的是通过形成和改变学生的行为塑造社会公民，为此必须严格科学地控制教育过程和实施程序教学。
教育手段的灵魂和根基是教育规律，上述种类繁多的教育手段背后，都或隐或现地透露着一定的教育规律。这些教育规律包括，业已发现并积累而来的一系列关于人的身心发展、举办学校、制定学制、设置学科、编制课程、形成教学组织形式、选用教学方法、贯彻教学原则、培养学生等教育环节和教育问题的普适性规律，以及针对具体的教育阶段、教育类型和教育问题的个性规律。以教学原则为例，17世纪的夸美纽斯在其《大教学论》中就列出了37条教学原则。经过不断的发展，现有的教学原则更为丰富，而且这些原则很多都已被巧然融入课程、教材、教学程序和培养方案之中，成为有效教学的重要依据。
综上，教育的逻辑大致表现为，教育者综合利用多种符合教育规律的方法和手段，促进学生的全面自由发展。不难发现，教育逻辑始终掺杂着乌托邦色彩，它总是确定一个短期很难实现很难衡量又似乎永无上限的应然目标——诸如君子、完人或者全面发展的人，并希望通过预设的一系列教育制度、课程设置、教学方法等教育手段予以实现，然而却很少能完全实现。当然，正是在这种理想化的“求善”的逻辑的推动下，教育实践才得以在指引中不断前进。
(三)管理的逻辑
同样，管理的逻辑也可以依据主流的管理认识、理论和一些普遍、重要的管理事实，从管理本质、管理目的、管理主客体和管理手段四方面予以探明。
首先，管理的实质主要是配置资源。在管理思想史上，产生了许多关于管理本质的认识。比如，以孔子为代表的儒家认为，管理是“行中庸之道”“为政以德”“道之以德、齐之以礼”。以老庄为代表的道家主张，管理的本质是“道法自然”“无为而治”[14]63。泰罗认为，管理就是确切地知道你要别人来干什么，并使他们用最好最经济的方法去干。法约尔将管理解释为，计划、组织、指挥、协调和控制等要素的结合。西蒙指出，管理几乎与决策同义。
当前主流的管理理论认为，管理是通过行使某些职能有效地获得、分配和利用各类资源以实现某个目标的过程，这些资源包括人、财、物、资本、权力、技术、信息、时间、制度等可以满足个人或组织生存和发展需求的一切手段。现实来看，管理活动的主要任务是配置资源，不牵涉资源配置的管理几乎引不起人们的重视和关注，也无法对所在组织及其成员构成较大影响。诚如美国管理思想史家雷恩在其《管理思想的演变》中指出的，“随着技术、结构和人的变化，管理思想也在演变，这些演变都是为了应付那个最古老的问题——分配和利用稀少的资源以满足人类社会多方面的需求”[15]556。
其次，管理的目的在于高效率地实现组织目标，进而满足组织利益相关者的多方面需求。各类组织，如家庭、部落、国家、军队、教会、企业、学校、医院等，都是人类为满足其特定需求缔结形成的。组织管理不仅肩负着一定的社会责任和使命，而且承载着其利益相关者的多元目标。比如，管仲指出，国家管理的目的在于承担好“安民富民”的社会责任[16]45-46。泰罗认为，“企业管理的目的是满足企业人员的多元目标：使雇主实现最大限度的富裕，同时也使每个雇员实现最大限度的富裕”[17]9。
从管理思想和实践的演化看，组织管理的目标紧扣着效率。工业化之前的管理主要依靠君权神授、教义对信徒的号召以及军队的严格纪律进行，所以早期的管理思想多是地域性的，几乎没有正式的体系和明确的核心追求[18]27-28。工业革命之后，以泰罗为旗手的科学管理把效率拉到了管理思想的中心，如何以最有效率的方法完成每一项工作，并提高组织的生产效率，成为管理的核心追求。这一时期的企业等组织开始大量实行“计件工资”和“职能工长”制，并建立了旨在提高效率的成本会计系统和生产流水线。20世纪30年代开始，“社会人”的管理思想——强调在组织成员之间建立和谐的人际关系——逐渐受到重视，人而非生产开始被认作管理的关键。这一阶段的企业等组织在关注员工需求、扩大决策参与、进行工作扩展等旨在协调人和生产的矛盾方面显得尤为活跃。20世纪50年代以来的现代管理，则把效率和人联系在一起，更加关注个体和组织间的目标平衡以及组织与外部环境的关系。这一时段的企业等组织在文化建设、组织结构设计、创新、承担社会责任等方面表现得风起云涌。
尽管在历史的演化过程中，管理的目标和重心发生了分化和转移，但总的来说，管理的目的始终围绕着“效率”，也始终没有脱离人的需求。各种不断涌现的组织，都是作为满足人们需求的手段而出现的，同时，管理也恰恰放大了这些手段的力量和功能，使它们更有效率地满足了人的需求。而且，无论是早期的管理观念，还是后续的“社会人”管理和现代管理，其终极目的都在于提高人或组织实现其目标的效率，因为对人际关系、组织行为和组织文化的强调，也无非是为了高效地实现组织目标。可以说，追求效率是人的天性，也是管理的天性，不论管理如何强调“生产”“人”或“利益”，它都天然地追求着效率。
再次，管理活动的主客体主要是管理者和各类资源。单从人的角度来说，管理活动的主、客体分别是管理者和被管理者。但从广义和现实的管理活动看，管理者或多元治理主体是管理的主体，管理的客体是组织中的人、财、物、时间、信息等资源[19]7。
最后，管理的手段有决策、计划、领导、组织、指挥、协调、控制、激励、沟通、创新等。管理的手段也要遵循相应的管理规律，这些规律包括制定计划与战略、形成有效决策、设计组织结构、激励、领导、沟通、协调、控制、变革等一系列原理和程序。例如，在组织结构设计时，应遵循有效管理幅度、统一指挥、权责一致、分工与协作、精简机构、弹性结构、集权与分权相平衡等原则，还要综合考虑组织战略、外部环境、技术条件、组织规模等因素。
概言之，管理的逻辑主要表现为，管理者通过计划、组织、指挥、协调、控制等手段配置各种资源，以高效地实现组织的使命和目标，满足组织利益相关者的需求。不难看出，管理逻辑有着很强的现实意蕴和效率意识，它倾向于确立一个能满足某些组织利益相关者需求的可衡量的目标，然后通过决策、激励、控制、领导等手段去尽可能实现它。这些目标或者是利润，或者是为组织成员提供安身立命的岗位，或者是承担一定的社会责任。然而，也许是迫于现实目标和利益的压力，管理逻辑“求实”却不一定“求善”。
二、教育逻辑与管理逻辑的关系
从以上分析可见，教育逻辑和管理逻辑是两种不同的逻辑，它们有着各自的本质特征、目的、主客体和手段，在思维方式和实践路线上差异很大。但是，这两种不同的逻辑却同时影响着现实的教育活动。历史地看，教育活动和管理活动的发展和交织，确切地说是教育活动中教育管理活动——包括宏观的教育行政管理和微观的学校管理——的扩展和演化，使得教育逻辑和管理逻辑在教育活动中生发出复杂的关系。
从纵向上看，教育管理活动是教育活动和管理活动在发展中不断相互作用的结果，随着教育活动和管理活动的演化，管理逻辑逐渐深入到教育活动中，并同教育逻辑一道成为影响教育活动的重要力量(如图1所示)。
图1 教育逻辑和管理逻辑的演化示意图
早期的教育夹杂在人类的生产生活之中，并没有专门的教育活动和管理活动，当时一些粗浅的教育教学事务和管理事务主要散见于日常事务和宗教事务之中，也自然没有形成相应的教育逻辑和管理逻辑。
随着社会产品的丰富和社会分工的深化，教育活动和管理活动渐渐从社会实践中独立出来，教育逻辑和管理逻辑也开始慢慢显现。
当教育规模扩展到一定程度之后，许多教育教学活动的开展——如选定教育场所、聘用教师、约定教学时间、协商教育费用等——都需要一定的管理予以组织和协调。而建立组织的主要原因似乎是，相对于通过自由交易进行生产，通过管理来组织生产可以提高生产要素的利用效率，节约大量的交易费用[20]386-405。于是，就渐渐出现了学校及其管理机构，并衍生出一些学校管理行为，管理逻辑也随之进入教育领域(相当于图1中①)。例如，中国古代的书院起初较为简单，仅由“山长”(书院的举办者或核心学者)负责教授为数不多的学生。后来，私学盛兴所导致的书院规模的扩大，使书院运行迫切需要管理的协助，这才逐渐在“山长”之外，增设了专门负责日常事务管理的监院、司事和管干。可以看出，此时的管理活动只是为教育服务的，教育活动主要由教育逻辑主导。
国家出现之后，管理活动的影响范围进一步扩大，统治者为实现基业长青和丰邦富国就必须借助甚至控制教育，同时教育活动和政治、经济、文化等其他社会活动的关系也需要国家来协调处理，国家教育行政机关及其教育行政管理也就应运而生(相当于图1中②)。这样，教育管理的范围就从学校内部管理，延伸至国家层面的教育行政管理。而且，在国家力量的支持下，管理的逻辑开始强势进入教育的中心，并成为教育的主宰(相当于图1中③)。中国在隋唐之后逐渐形成了“礼部主管、国子监执行”的教育管理系统，其控制范围几乎涵盖了制定学礼学规、颁布文教政策、建立教育制度、规定教育内容、组织考试、调控学校发展、评价学生等教育的方方面面，在这样的政治体制和教育管理体制下，教育活动主要由体现统治者意志的管理逻辑主导着。
近现代以来，人类的政治、经济、文化生活发生了质的飞跃，教育活动的时间、内容、类型、规模、结构、条件等也发生了大的改变，教育管理活动也日趋复杂化、系统化、制度化、专业化、民主化。近现代社会及其教育思潮对“人”的倡导和重视，以及近现代管理理念和教育民主观念的传播，在不断规范和变革教育管理的同时，又逐渐把教育逻辑拉回到教育的中心。但即便如此，管理逻辑依然持续地影响着教育的诸多方面。可以说，当今世界几乎找不到国家放弃干预教育的个案，即使在如此珍视自由市场和大学自治的美国，“高等教育也越来越受到联邦政府和州政府的干预，大学自治正逐渐成为褪色的记忆”[21]331。而且，随着学校规模的扩大，教育目标的不断多元化，以及学校与外界联系的日益紧密，教育管理已不仅仅是教育的一个辅助条件，而是一个必不可少的极其重要的条件。事实上，学校规模的扩大和教育事业的发展，已经在使管理变成教育必要组成部分的同时，把管理的逻辑深深地嵌入到了教育的血脉之中(相当于图1中④)。
从横向上看，教育活动由教育教学活动和教育管理活动错综交织而成。因此，教育一方面要恪守教育的逻辑，另一方面也要遵循管理的逻辑。
站在管理的角度，教育管理要实现政府、学校、社会等多个层面教育利益相关者的目标，协调教育活动与其他社会活动的关系。教育教学活动中也存在着偷懒、弄虚作假、违背教育规律、低效等问题，必须由管理来统筹、规范和改善教育活动。如此，教育活动中的教育逻辑应服从于管理逻辑。
可见，教育逻辑和管理逻辑各有其合理性，关键要处理好二者在教育活动中的关系。教育逻辑与管理逻辑的关系处理，大致会形成四种结果(如图2所示)：
图2 教育逻辑与管理逻辑的关系示意图
第一种结果，教育逻辑和管理逻辑相互契合，达到教育活动理想效果。这相当于图2中的第Ⅰ象限，教育逻辑和管理逻辑都为正，二者相乘的结果非常大；第二种结果，管理逻辑违背教育逻辑，此时越遵循管理逻辑，教育活动的效果越差。这相当于图2中的第Ⅱ象限，教育逻辑为正，管理逻辑为负，二者相乘结果为负；第三种结果，教育逻辑伤害管理逻辑，此时越贯彻教育逻辑，教育活动的效果越差。这相当于图2中的第Ⅳ象限，管理逻辑为正，教育逻辑为负，二者相乘结果为负；第四种结果，教育逻辑和管理逻辑相互对立，得到最差教育活动效果。这相当于图3中的第Ⅲ象限，管理逻辑为负，教育逻辑为负，二者相乘结果为正，但这种“正”是类似于南辕北辙的负向的“正”。总体而言，第二、三、四种情形都属于教育逻辑与管理逻辑的非契合状态或背离状态。
总之，教育逻辑和管理逻辑是教育活动中的一对重要矛盾，二者既有契合的一面，也有背离的一面，而且错综交织、此消彼长。尽管可以预见，教育活动中的教育逻辑和管理逻辑最终会走向背离程度很小的较高层次的契合，但不可否认，在当前以及未来的很长一段时期内，它们都不可避免地会发生背离。
三、教育逻辑与管理逻辑背离的几个方面
教育逻辑和管理逻辑的背离，特别是管理逻辑时常凌驾于教育逻辑之上，在我国当前的教育实践中经常出现，这导致教育领域出现了很多为人诟病的问题。对应逻辑的一般框架——“本质、目的、主客体、手段”，这种背离也大致表现在资源配置、目标、主体关系、情理关系、评价等方面。
(一)资源配置的背离
教育的本质是培养人，所以，人，始终处在教育视野的中心。因此，一方面教育逻辑主要关注如何培养人，不太考虑现实的资源约束。正如布雷钦卡所指出的，“从柏拉图到现在，人们构想了不计其数的教育计划以及许多教育的乌托邦，它们描述的不是真实的教育，而是想象的和向往的教育。与此相关的是，关于如何实现这种理想的说明、建议和提示往往不够现实，或根本不现实”[5]6-7；另一方面教育逻辑又要求教育资源配置应该为教育和学生的发展服务。管理的实质是通过制定规则或选择方法配置资源，所以，资源，始终是管理决策的重要约束。因此，管理逻辑强调，教育的发展和人的培养必须考虑现实的资源约束，教育资源的配置也应服从管理的目标——满足教育利益相关者的需求。由是，教育逻辑和管理逻辑经常发生冲突，冲突的结果便是，许多教育弊病积重难返。
子曰“有教无类”——现在一般将其理解为人人都有公平地接受优质教育的权利，这基于的是教育逻辑。可是，基于管理逻辑，优质的教育资源，如优秀教师、优质学校和高水平教育手段，是稀缺的、不均衡的，现实的资源约束决定了教育资源配置的结果只能实现“有限的”有教无类或“有教有类”。
例如，我国基础教育阶段优质教育资源的短缺和不均衡，导致择校现象(通常被认为是教育不公平的表现)屡禁不止。虽然，教育管理部门力图通过“就近入学”、“撤点并校”、“教育券”、“取消升学考试”、“多校划片”等政策规范人们的择校行为，消除“择校难”、“择校贵”问题，优化教育资源配置，促进基础教育均衡发展。然而，择校政策的结果却事与愿违：“就近入学”引发了学区房价格的暴涨，“撤点并校”带来了“校车安全”、“巨型学校”、辍学率回升、教育资源浪费、乡村文化断裂等问题，“教育券”制度被认为可能有利于富人，“取消升学考试”则又蹦出了“占坑班”和“特长班”，“多校划片”也被人们冠以治标之策之名。
同样，因材施教、启发诱导、人的全面发展等教育教学的思想、原则和方法，也都基于的是教育逻辑，几乎没考虑现实的资源约束。例如，在优秀师资、人才区分手段和教学时间不足的情况下，中小学教师要在45分钟的课堂上，面对五六十个性格、水平、兴趣等方面各异的学生，如何因材施教或启发诱导？又例如，我国优质高等教育资源的供需矛盾突出(211工程院校仅占高等学校总量的4.4%)，高等教育资源在不同区域、不同高校和不同学科专业之间的分布差异显著。在这样的资源约束下，教育行政部门基本采用的是“以分择校”的教育机会配置方式。受此影响，分数成了基础教育的“指挥棒”，中小学校根本不敢不重视应试教育。如此情形，要想实现学生的全面发展，真可谓任重而道远。
他当时没有恐惧的感觉，所以他推测，那种战栗，应该是在大脑屏蔽了它的同时，身体却仍不可避免地受到了它的一些影响。
教育逻辑和管理逻辑在资源配置上的背离，也大量出现在学校管理之中。由于管理力量的强势，管理逻辑很大程度上主导着学校的资源配置，这导致学校资源的配置结果往往违背教育逻辑。而且，受制于认识水平、信息和制度供给的有限性，以及利益关系的复杂性，管理逻辑很难契合教育逻辑。
以大学内部的经费分配为例。基于教育逻辑，大学的经费分配应该是“有多少事给多少钱”，经费分配该为学科专业发展服务，大学的财务部门应积极筹集和分配资源，满足学院的学科专业发展需求。现实的情况往往相反：大学的经费分配常常遵循“有多少钱办多少事”的管理逻辑，大学的财务部门，而不是学院的教授，在很大程度上影响着学院的学科专业发展方向。
(二)目标的背离
教育目标主要指向学生，追求人的全面发展，是单一的、稳定的、理想的、抽象的、长期的应然愿望。管理目标，主要指向教育的利益相关者——包括各级政府及其教育行政部门、学校管理人员、教师、学生(及其家长)、教育专家、企业、行业、社区、校友、社会公众等，追求最大化满足利益相关者的需求，是多元的、易变的、现实的、具体的、短期的实然目标。
教育管理目标综合体现着教育利益相关者的目标。然而，教育的利益相关者各有其目标，这些多元目标在很大程度上是冲突的。而且，教育利益相关者的目标与教育的目标也有很多不一致的地方，而教育管理又倾向于追求力量较强的利益相关者的目标，所以教育活动中的教育目标和管理目标经常发生背离。
以基础教育阶段的素质教育为例。教育行政部门从社会发展需求的角度提出让学校实施素质教育，家长则从学生升学、就业等角度要求学校提高升学率，当这对矛盾出现时，学校管理只能施展各种手段满足双方的要求。由于升学率是一项硬指标，学校便为应付教育行政部门而搞形式化的素质教育，为满足家长要求而大搞升学教育[22]71。在此过程中，管理目标倾向于满足家长的需要，却伤害了教育的目标。
以大学内部的管理为例。为缓解大学生就业难等问题，政府出台了考核高校就业率的政策，并规定根据就业率调整学校的专业设置和招生数量。许多高校为提高其就业率，从而保证其招生数量(招生数量与高校获得的政府财政拨款密切相关)和声誉，遂将统计和提高就业率的任务落实到辅导员身上。一些辅导员为完成指派任务，就要求毕业生先提交就业证明，才能领取毕业证。微妙的是，政府考核高校的就业率本是希望大家都来关心、支持和解决学生的就业问题，但经过多个层级的目标分解和转化之后，反而伤害了学生的利益。
此外，大学里复杂的“报账”、令人生厌的“填表”、内容空洞却不得不开的“会议”、各种人为扩大差距的“评比”或“奖项”，很多都是出于(财务、行政)管理的目标，其结果反而增加了学校教育的交易成本，伤害了教育的目标。
(三)主体关系的背离
基于教育的逻辑，教育活动主要涉及教师和学生两大主体，他们之间是一种简单、平等的双主体关系：教师是教的主体，学生是学的主体，教师的教是为了学生的学，教师和学生的利益基本能达成一致。基于管理的逻辑，教育活动的主体包括不同层级、不同方面、不同地位的多方利益相关者，他们之间是一种复杂的博弈与合作关系，这种关系更多地关联到利益、权力、制度、资源、理念等多重因素，容易形成一些繁复难解的问题和矛盾，进而伤害教育的逻辑。
从委托—代理关系来看，公立学校的教育活动包含多层委托—代理关系：第一层关系是全体公民(包括学生)将其接受教育的权利及其所需要的资源委托给政府，由政府作为代理人负责提供教育服务；第二层关系是学校受政府和学生(及其家长)的委托，组织教育教学活动；第三层关系是教师受学校和政府的委托为学生直接提供教育服务；第四层关系是作为“最终代理人”的教师与作为“初始委托人”的学生实现对接。可以看出，真正的教育教学活动只存在于第四层委托—代理关系之中，剩下的三层基本上都属于教育管理活动。
根据委托—代理理论，在委托人和代理人存在利益冲突且信息不对称的情况下，容易出现“逆向选择”“道德风险”等伤害委托人利益的代理问题。“逆向选择”指委托人在选择代理人时的“劣胜优汰”现象。“道德风险”是委托人和代理人签订契约之后，代理人利用其信息优势所采取的偷懒、“搭便车”、弄虚作假等败德行为。相对于教学而言，教育管理包括三层委托—代理关系，涉及诸多教育利益相关者的博弈与合作，利益冲突和信息不对称程度较为严重，因而容易出现反复难解的代理问题。
教育管理中的“逆向选择”主要表现在人员的招聘和任用上。学校希望招聘到尽可能优秀的教师，但在招聘过程中，“优质”教师常和“次优”教师混杂在一起，学校很难准确掌握到教师的“私有信息”，也不好低成本地辨别出优秀教师，因此，许多学校只好确定以“中等水平”的教师待遇招聘教师。如此，“优质”教师，由于学校提供的教师待遇低于自己的预期收益，会选择不签约，结果那些“次优”教师反而在竞争中获胜。同理，“逆向选择”现象也大量存在于教育官员和学校管理人员的遴选和任用之中。
“道德风险”在教育管理中比较常见。以2001年起步的基础教育阶段的课程改革为例。研究发现，新课改的“道德风险”问题较为严重：一些地方政府对新课改重视不够，对课程改革投入严重不足，对学校的考核还是以分数和升学率为主；一些学校的综合实践活动课、研究性学习、校本课程开发、校本教研等课改内容也只是应付检查的“花架子”[23]27。
从某种角度看，政府对教育的过分干预，其实就是一种“道德风险”。本来，政府是受全体公民(包括学生)委托的负责提供教育服务的组织，政府的教育管理行为理应遵循教育逻辑。但是，作为初始委托人的“全体公民”与作为代理人的政府之间，是一种无财产的强制隐含契约关系，隐含契约无法明确规定哪个公民有监督政府的权力和责任，加之精力、费用、技术和权力的限制，一般的公民根本没有动力或能力去监督政府。这就导致政府可以任意干预学校的教育活动，一些违背教育逻辑的政府指令可以深入到学校的管理和教育教学之中。
(四)情理关系的背离
理智和情感是人之为人的两大核心要素，人类的行为既要遵循一定的客观之“理”，也要观照人的恻隐之“情”。“情”和“理”之间常常发生背离，这种背离也不可避免地出现在了教育逻辑和管理逻辑的关系上。
教育逻辑的情理关系较为简单，“情“和“理”基本是相容的。教育的“情”更多地强调关心和爱护学生。教育的“理”主要是传道授业解惑之理，大致包括传授为人、求知和处世之道，依照因材施教、循序渐进等教育规律教授学业，采用启发性、发展性的方法解疑答惑。正如教育所倡导的“晓之以理，动之以情”一样，教育讲“情”更能促进“理”的传达，教育讲“理”更有利于“情”的加固。
管理逻辑的情理关系较为复杂，且(在中国传统文化影响至深的当代社会中)更多地参杂了关系、人情、面子和利益，所以管理的结果容易淹没人与人之间的关心和帮助，把利益关系显露出来。管理的“情”强调合作互利。管理的“理”主要是规则，它以利益和权力为依托，讲究效率、成本、服从、统一和奖惩。管理应以“理”为主，但是在现实的管理中，“情”和“理”往往纠缠在一起，相互干扰、破坏。
就教育管理而言，一方面，管理工作的完成，经常需要不同部门及其人员的支持，这样一来二往，就有了“人情债”和人情关系，教育管理也变得不那么“理智”。教育管理人员的任命中暗含着复杂的人情关系，学校和教育行政部门中的职称评定、职位晋升、项目评审和利益分配都免不了夹杂“熟人”关系，这都是教育管理中“情”干扰“理”的写照。另一方面，教育管理也天然地存在人之常“情”，需要以情动人，需要感人肺腑，以调动和激励师生员工的工作和学习的积极性。但面对上级的指示、既定的规则和现实的利益，教育管理有时不得不“六亲不认”，这很大程度上又会破坏教育管理中的合作帮扶和鼓舞士气等精神。
基于教育逻辑的情理关系和基于管理逻辑的情理关系，经常相互背离。学生犯了错，如果按照教育的情理，就该以情动人、以理育人；如果按照管理的情理，则该严格处罚、以儆效尤。学生成绩差，按照教育的情理，就该寻根探源、因势利导；按照管理的情理，则会无缘奖励、淘汰分流。教师出现学术不端，按照教育的情理就该免教职，兴学术精神；按照管理的情理，则希望尽快转移公众的视线，息事宁人。
(五)评价的背离
教育活动是一个知识、感情、思想在师生之间自主、自由地流通的过程，所以，基于教育逻辑的教育评价，有着较强的主观性、多维性、发展性，也非常关注被评价者的差异性。管理活动是管理者为实现一定目标所进行的资源配置和利益调整过程，所以，基于管理逻辑的教育评价，带有很强的客观性、统一性、选拔性、操作性，同时还掺杂着管理者(通常也是评价标准的制定者)的目标和利益。因此，教育评价中教育逻辑和管理逻辑的背离，经常使教育遭到人们的非议和责备。
中国最惹人非议的教育评价莫过于高考。站在教育的逻辑，人是复杂的、未完成的、个性化的生命，人的发展也是多方面的、阶段性的，怎可轻易用一纸答卷来评判人？教育评价的目的在于诊断学生的学习困难，激励学生主动发展，改善教育活动的效果。如果用教育评价去评定甚至淘汰人，本身就是错误的，甚至是“反教育”的。站在管理的逻辑，教育资源是有限的，在既定的高等教育规模下，通过高考把一部分人过滤出去或分流开来，才能缓解优质高等教育资源的供需矛盾。而且，相对于一次性高考，如果采用多次考核或多方面标准评价学生，可能要耗费大量本就稀缺的教育资源。
高等教育领域中的评价也一直饱受争议。依照现有的大学评价体系，论文发表情况是社会和政府评价大学的重要指标，重要的是，这些评价结果还关系着政府和社会对大学的资源投入。所以，发表论文不光成了大学管理的核心评价指标，还经由教育管理层级传导到高等教育的各个层面和方面。大学排名、二级学院竞争、教师职称评定、教师薪酬、申报课题、学生评优评奖、学生毕业都与之有所勾连，甚至中小学的教师晋升也要以论文为“垫脚石”。在这样的评价导向下，大学的教师们，作为中国知识分子的主体，常常纠结于理想与现实之间，既不想丢失自己的学术理想和人格，也不愿放弃发表论文的现实利益，还不得不对某些对论文发表有关键影响的人“礼让三分”。更为痛心的是，许多未成熟的研究生也被卷入其中，整天忙着东拼西凑，一门心思搞论文、争“国奖”，根本无暇潜心于学习和科研。如此，中国如何能培养出大师？如何能建设出世界一流大学和一流学科？
近年来，“核心期刊”的评价功能的渐趋突出，给学术生态和教育发展带来不少负面影响。为此，不少学者呼吁让“核心期刊”退出历史舞台。然而，“以刊评文”和“以钱发文”的势头却并没得到遏制。究其原因，一是因为，管理逻辑的重要倾向之一，是将不同的人和机构以一定的标准区分开来，并以此确定权力、地位、经费等资源的分配。二是由于，基于教育逻辑的评价方式——严格的同行评议或匿名外审，会耗费大量的资源，也不能完全保证相关专家的可靠性。况且，“眼下还找不到一个比‘以刊评文’更公平、更合理且具操作性的学术评价替代方案”[24]9。据统计，我国正在刊行的期刊有近一万种，要在浩如烟海的期刊中评价数以千万计的研究成果，教育管理也不得不选择以“核心期刊”作为教育评价和学术评价的工具。
四、教育逻辑与管理逻辑能否更好地契合
必须指出，教育教学活动和教育管理活动，不仅相互渗透、相互影响，还错综复杂地交织在一起。这种交织，一面为教育逻辑和管理逻辑的背离提供了“温床”，滋生出很多为人诟病的教育问题；一面也引发了人们的认识错位，致使人们将很多非教育的管理问题都笼统地怪罪到教育头上。
交织，不仅意味着背离，同时也暗含着契合。教育逻辑和管理逻辑在教育教学和教育管理中有许多相契合的地方，而二者的契合恰恰能够将教育逻辑的“求善”和管理逻辑的“求实”结合起来，更好地促进人的培养和教育的发展。事实上，虽然教育管理经常违背甚至伤害教育逻辑，但这很多时候并不是出于教育管理的本意。许多教育管理政策和计划的制定和实施，其初衷都是为了促进教育和学生的发展，或者协调教育活动和其他社会活动的关系。只不过，现实教育管理的复杂性和部分教育管理政策的“失真”，反而使原本相互契合的教育逻辑和管理逻辑在结果上表现出多方面的背离。
教育逻辑和管理逻辑内含着契合的基因，但要想大范围地消除它们之间的背离进而实现较高层次的契合却相当困难。因为，教育逻辑和管理逻辑，不仅在教育实践中，而且在源头上，都有着背离的倾向。其实早在人性假设这一源头上，教育逻辑和管理逻辑就种下了背离的种子：教育逻辑通常假设人是善的或者教育可以引导人向善；管理逻辑通常假设人是恶的或者是自利(也有变通说法是自我中心)的。
更为复杂的是，教育逻辑和管理逻辑的背离，明显地同广大教育利益相关者的观念与利益、学校制度、教育行政体制、国家体制、社会文化乃至经济社会发展水平有着直接或间接的联系。因此，不要说消除这种背离，即便是为这种背离开出一剂缓解病情的良方，都不是件轻而易举的事。
总体而言，处理教育逻辑和管理逻辑的关系须坚持“一分为三”的方法论，不能偏执一端或非此即彼，要尽量寻找教育逻辑或管理逻辑对立两级的中介状态或最佳关系[25]79。具体而言，一是在方向上把握教育逻辑和管理逻辑的关系，既不偏重教育逻辑，也不倚重管理逻辑，努力达成二者相互契合的中介状态；二是在态度上认清理想和现实的关系，既反对“大跃进”式的一步到位，也反对安于现状的停滞不前，强调主动地逐步实现教育逻辑和管理逻辑的契合；三是在手段上采取内外结合的思路，既注重外在的制度等因素对人的约束和激励，也注重人内在的观念转变和境界提升，依靠内外结合使教育利益相关者的行为尽可能追求教育逻辑和管理逻辑的契合。
当下而论，现代学校制度建设可以说是缓解这种背离现象的至关重要的因素。因为，从某种程度上看，管理逻辑之所以违背或伤害教育逻辑，一个很重要的原因是，教育利益相关者之间的利益不相一致。显而易见，教育逻辑和管理逻辑在资源配置、目标、主体关系、情理关系和评价等方面的背离，都无一例外地同利益的背离有着千丝万缕的联系。利益的背离，或者说是利益激励和利益分配的不合理，是教育逻辑和管理逻辑相背离的重要缘由，也是教育改革长期无法突破的瓶颈。因为，“对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素，是对利益的权衡”[26]11。
毋庸置疑，在缓解利益背离的诸多方法和途径之中，制度的变革和创新尤为重要。“制度具有很强的社会赏罚功能，它让服从制度导向的人得到其渴望得到的利益，令不服从制度导向的人失去其不愿失去的利益，从而把人们的行为统一到制度所规定的目的上”[27]120-130。可见，通过制度创新把教育利益相关者的目标和行为统一到教育的目的上，是促进教育逻辑和管理逻辑走向契合的关键。
幸运的是，我国正在积极探索建设中国特色的现代学校制度，现代学校制度的建设还远未成型，这给通过制度创新促进教育逻辑和管理逻辑的契合留下了广阔的空间。现代学校制度建设属于教育管理中的“重头戏”，在很大程度上影响着学校与政府的关系、学校与社会的关系、学校内部各要素之间的关系等教育活动的重要方面。因此，如何在现代学校制度建设中，“一分为三”地调适教育逻辑和管理逻辑关系，是现代学校制度建设必须高度重视的问题。
为此可以从三方面考虑：第一，就学校与政府的关系而言，要“一分为三”地处理好教育资源配置中市场、政府和第三部门的关系。加强教育行政管理的教育逻辑意识，把政府的权力及其资源配置行为以法律的形式限定在教育目的的框架内，同时为市场立法，鼓励和规范第三部门教育资源的投入和配置，避免市场“失灵”伤害教育的目的和规律。第二，就学校与社会的关系而言，要“一分为三”地处理好政府、社会和学校的权责关系。加快建立“管办评分离”机制，构建兼顾教育逻辑和管理逻辑的教育评价体系，由社会专业机构负责评价学校办学的绩效。第三，就学校内部的关系而言，要“一分为三”地处理好教师、学生和学校管理人员的关系。依据教育逻辑和管理逻辑综合审定学校的章程和发展规划，通过制度创新、文化建设、目标引导等管理手段切实保障学校管理严格执行学校的章程和规划。同时，完善学校内部治理结构，协调学校内部的多元目标及权力冲突，规范学校中的主体关系和情理关系，“保证学校在筹集、分配和使用资源的过程中尽可能追求教育目标的最大化”[28]38。
正如前文所提，教育逻辑和管理逻辑的关系错综复杂，二者要走向较高层次的契合，不仅需经历一段很长的曲折路程，而且需经济社会发展、思想文化、国家体制、教育管理体制、教育发展、教育制度、教育利益相关者的观念等多方面的协同变革。事实上，包括现代学校制度建设在内的许多教育改革和举措，都已经在有意无意地协调教育逻辑和管理逻辑的关系。因此，建设什么样的现代学校制度，以及采取怎样的教育改革和措施，才能促进教育活动中教育逻辑和管理逻辑的契合，是一项需要学者们和各级各类教育管理者不断探索的重大课题。
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