本科生创造力培养路径探索

韩春鲜

摘要：创造力人才的培养是国家从制造走向创造的关键。创造力是人力资源管理领域的关键词之一，在大学教育领域应用比较少。本文以情景学习理论为依据，从创造力产生的条件、教学环境创设和学生学习方法角度，探索本科教育中学生创造力的培育路径。

关键词：创造力；培养；本科生

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）04-0216-02

创造力一直是人力资源管理领域的关键词之一。在2014年以“创造力”为主题的世界教育创新峰会上，温彻斯特大学教授盖伊·克莱斯顿（Guy Claxton）提出“创造力由多种心智习惯组成，包括好奇心、怀疑精神、想象力、决心、工匠精神、合作和自我评估”。这是首次在教育领域对创造力的解释。大学教育主要关注如何培养创新性人才，对于如何培养具有创造力的人才关注并不多。

学习理论以往以刺激-反应理论为主要依据，认为学习主要是被动情景刺激学习的过程。后来认知学习理论被普遍接受，认知学习理论经历了前后两个阶段的发展历程，前期认为学习是学习者主动建构知识体系的过程，主要以完形理论为依据；后期发展以建构主义情景学习理论为依据阶段，认为学习是情景刺激和主动认知互动的过程。本文从建构主义情景认知学习理论角度，分析本科生创造力目标实现的路径。

一、创造力的内涵

进入21世纪，新产品、新技术、新手段极大地提高了生产效率，社会财富快速积累，使各个国家或地区对创造力人才的关注比以往任何时候都强烈。但目前创造力多是企业人力资源管理关注的内容，而创新能力主要是大学人才培养倡导的目标之一，相应地，探讨企业如何激励创造力和大学如何培养创新人才的研究成果层出不穷，但对大学如何培养创造力人才研究却比较少。Creativity是创造的英文表达方式，用汉语表示是创造力、创意、创造性，创新的英文单词是innovation，因此两者之间是有区别的。对于创造力的规范性定义并没有达成共识，但阿比农（Joseph Abinun）所提出的创造力与“精神独立”、“反思性和批判性思考”、“想象力”、“激情”、“审美情趣”有替代性的观点[1]，可以理解为创造力的基本属性。奈曼（Linda Naiman）认为[2]，创造涉及思考和创作两个过程，创造主要是指一种理念，而创新是这种理念得以实施后的产品。[3]可见，创造或创造力是一种能力或倾向，而创新则是创造力的实践结果，大学人才培养目标首先是创造力的培养，有了创造力的人才，才能在组织中发挥创新推动作用。因此，企业组织管理应注重创新，而大学人才培养应强调创造力。

二、创造力产生的条件

1.跨学科的知识存量。在《探索创造力》中，海伦·阿巴兹（Helen Abadzi）提出：创造力的产生涉及两套脑功能。其一是我们高效而迅速地使用记忆网络的能力，由计划和执行的功能所驱使。其二是大脑的静息状态（通常在我们休息或幻想的时候活跃），帮助我们将不同寻常的事物联系起来。说明跨学科领域丰富的知识储备量是创造力产生的前提基础，因此本科生通识教育非常必要，通过学习跨学科的理论，可以理解不同科学领域的范式，扩大知识存量，获得多元思维方法。要实现掌握多学科知识的目标，学生需要进行大量记忆学习，只有脑中储备足够多的知识点，才能在使用时迅速搜寻组合，节省大脑信息处理时间，为创造力的产生提供肥沃的土壤。

2.时间压力和过程督促是创造力产生的必要手段。时间限制压力，可以使学生集中力量，专注于创造过程工作。只有给定时间限制，学生才能快速进入创造力工作状态。中国大学生课业繁重，大部分学生都是只忙着应付每门课要求的作业，基本上没有时间提前准备创造性活动，加之大部分学生的时间管理能力有限，如果没有时间压力和定期进展督促这种过程管理，就不能有效激发其高效创新动力。

3.教师鼓励和创新创业比赛是创造力产生的激励手段。从情景认知理论看，不同的学生有不同的学习经历和经验，会建构不同的知识体系，该体系有可能不是本学科的范式，但都在试图创造性地解决同一个问题。教师通过鼓励、赞扬，激发不同思维方式和创造性解决问题的方式方法，是创造力产生的基本激励手段。在教师支持下，学生参与学科类创新创业大赛获奖，或参赛成果进一步转变成现实生产力时，则会驱动学生创造的内动力。所以，竞赛类、竞技類和创业类项目是创造力产生的高级激励手段。

三、创造力培育的教学环境

1.知识内容学习由整体向散点化转化。行为主义学习理论强调知识的系统性，主张教师通过讲授形式传授权威知识，以教为主，假设学生通过接受权威知识讲授的刺激能够产生反应，达到知识学习目的，学生脱离情景学习抽象化的知识，知识是学习的最终目的而不是处理现实问题的工具。认知主义学习理论认为学习是学习者积极主动地形成新的完形认知结构的过程，把学习看成是学习者通过复杂的内部心理加工或认知操作活动从而形成或改变认知结构的过程，学习的目的是建立和发展内在认知结构的过程。[4]在行为主义和认知主义学习理论下，知识是通过系统整体的形式被学生认知学习的，但建构主义学习理论认为知识是以知识点的形式被认知的，是由点到整体的知识建构过程。因此，教师应该把整体知识分化成若干知识点，学生第一步学习知识点，在掌握知识点的基础上，建构整体系统知识，从而达到掌握学科范式的学习目的。

2.教学形式。传统的教学“以教为主”，建构主义学习理论要求以“学生学为主”，学生是主体，认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，难于直接仿取或传递给他人。[5]教师只是情景学习的创设者，帮助和促进学生的意义建构。建构主义学习理论中，情景认知学习理论被广为接受，这是因为该理论对知识学习目的和如何学习的观点更符合客观实际，其两个最主要的贡献是：一，由点到整体的知识建构更符合人的客观认知规律；二，个体和情景是知识学习的两个基本要素。界定知识是个体与环境交互作用的结果，学生是建构知识的主体，情景是认知的基础。学生在情景中学习，更容易理解知识本身要解决的现实问题，具备实践价值的学习，对学生创造性地解决实践问题的能力培养有重要的意义。endprint

四、创造力培育的学习方法

1.问题学习。问题学习是“教师负责制作和选择材料，然后将案例交给学生，让他们去发现教师所期望得到的结果，以此作为课程的基础”。[6]探索问题解决方法的学习方式，符合人们的探索特质，更能激发学生学习的内动力。问题学习最典型的方式有案例法、教育游戏和模拟教学三种。有关研究表明，采用问题学习法进行教学，学生最终在记忆、应用和动机方面普遍优于早期传统教学方法教学下学习的学生[6]。

2.合作学习。合作学习是学生以小组形式根据项目或实验要求合作完成任务的学习过程。情景不同，所产生的学习也不同。通过这种方法，学生可以通过知识信息、范式及各自的经验交流碰撞，产生新的创造性思维，甚至动摇原有范式，提高原创力。同时合作学习的方式使得小组成员之间不断交流、协作与沟通，完成同一目标，也培养了团队协作的精神。合作学习因为成员之间产生沟通、合作和共享信息，而能使每个成员知识信息扩大化，拓展学生知识信息和多元思维方式，节省成员的学习成本，享受更强烈的愉悦感。学者研究也证明了这一点，即对于多种目标、内容以及不同层次和不同性格的学生来说，同伴学习与同伴教学都极其有效。参与小组学习的学生对课程也会感到更加满意[7]。

参考文献：

[1]阎光才.关于创新力、创新与体制化的教育[J].教育学报，2011，7（1）：15-20.

[2]Linda Naiman.What is creativity？ Creativity at work[EB/OL].（2010-11-28）.

http：//www.creativityatwork.com/articles-Content/what is.

htm.

[3]Vijay Govindarajan. Innovation is Not Creativity[EB/OL].（2010-11-28）.

http：//blogs. hbr. org/govindarajan/2010/08/in-novation-is-

not-creativity.html.

[4]屈林巖.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究，2008，29（1）：70-78.

[5]戴维·乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6]麦肯齐，等.麦肯齐大学教学精要[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

[7]巴巴拉·G·戴维斯.教学方法手册[M].杭州：浙江大学出版社，2006.endprint