课堂学为中心：从理念到实践

【摘要】课堂“学为中心”，教师存在着理念与实践不一致的现象。“学为中心”的课堂，是以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。数学课堂“学为中心”，就是要让学生更有准备地学，让学生在深层互动中学，让学生在“研究性练习”中学。

【关键词】学为中心；课堂；理念；实践

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）89-0052-03

【作者简介】贲友林，南京师范大学附属小学（南京，210018）教师，高级教师，江苏省数学特级教师。

近年来，从已有经验、理论倡导和现实需求三个层面来看，建构“学为中心”的课堂已经成为我国当今课堂教学变革的基本取向。不过，为何“学为中心”，何为“学为中心”，如何“学为中心”，还有许多方面需要研究与探索。

问题一：课堂为何“学为中心”？

在课堂教学中，谁为中心？当下提出这个问题，很多教师的回答都是以“学生”“学习”为中心。不过，实践真的是这样的吗？

学生独立思考、小组讨论、全班交流，这几乎是数学课堂的“标配”。

然而，课中，学生的独立思考，独立了吗？思考了吗？教师总怕学生出错，总怕学生会浪费自己的时间，总想着搀扶学生，于是，学生慢慢丧失了独立的意识、思考的能力。

课中，教师对学生说：同桌间讨论讨论；或者说：小组内交流交流。学生接着就“讨论”“交流”起来了。不过，教师是否真正到学生中间去关注一下，学生是怎样讨论的，学生是怎样交流的。“甩手掌柜”式的教学处理，是否就这样任其自由呢？学生“讨论”时，教师在干什么？

课中，学生汇报时，学生对问题的回答完全正确，教师内心大喜，表扬与赞赏，毫不吝啬。教师往往关注学生的汇报是否与自己的预设一致。当学生都说尽“教师的预设想法”之后，教师也就收手了。如果这时学生还有其他想法，也就是教师预设之外的想法，教师还会让学生继续交流下去吗？教师是否觉得学生没完没了呢？如果一位学生表达的想法出错了，教师会继续让学生表达下去还是会打断这位学生的想法呢？如果这位学生的出错之处在教师预设之中，教师会怎样处理？倘若这位学生的出错之处在教师意料之外呢？当几位学生连续作答，却非教师所预设时，教师会怎么办？继续追问、引导或给予提示，直至学生说出教师所预想的答案？

课堂是否真正做到了“学为中心”，这需要每位教师的自我审视与追问。关于课堂，我们太多地在想：教师如何教？是否应该转换思路？教师如何让学生学？能否让学生主动地学、个性化地学、创造性地学？当前课堂非常关注对“学”的研究。有学者将新中国课堂教学思潮的演变历史概述成四个阶段：以教代学、唯教无学；以教导学、多教少学；先学后教、以评促学；变教为学、以学为主。我们每位教师的课堂，在哪个阶段呢？我们不缺忙碌，我们缺的是与忙碌相伴随的追问；我们不缺想法，我们缺的是持续与建设性的做法；我们不缺理念，我们缺的是和理念相一致的实践。

学生是学习的主人。教学不是教师的表演。教的质量，最终要通过学的质量来反映。我们的教学，不是让学生来适应教师。相反，教师是帮助学生学习的。教师所有的教学准备和教学设计都应以学生能够更好地学习为目的。“教”，是为了“学”。课堂教学，当“学为中心”。

问题二：何为“学为中心”课堂？

“学为中心”，从字面来理解，并没有什么困难。不过，重要的是理解教学情境中“学为中心”的内涵。“学为中心”的课堂，是以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂，指教师在课堂中，从学生的学习出发，以学生已有知识和观念作为教学的起点，给学生更多的学习和建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。

“学为中心”，是一种指导教学实践的教育理念与价值取向。“学为中心”，即在教学中不仅要关注学生学了什么，更要关注学生是怎么学的，还要关注学生在学习过程中的态度如何，从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和谐的发展。“学为中心”的课堂，着力于让每位学生在学习中发挥他们的主体性，挖掘每位学生最大的潜力，让每位学生在求真、民主、合作、愉悦的良好学习氛围中获得预期的意义建构、能力提升以及身心的健全发展。

“学为中心”的课堂，更多地展现的是学生学的行为，而非教師教的表现。“学为中心”的课堂强调学生学习的主动性。尊重学生的需求，但不代表满足学生的所有需求，让学生主动、活泼地学习，也不等于完全放手让学生按照自己的意愿学习。“学为中心”的课堂，并不否定、排斥“教”。当“教”与“学”发生冲突时，我们需依据学生的学习需求与学习状态修正教学过程，以保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。

问题三：数学课堂如何“学为中心”？

1.让学生更有准备地学。

我们知道，教师上课前需要备课。那学生上课前能否“备课”呢？“凡事预则立，不预则废。”从学习的心理感受来看，学生对有所了解的学习内容更具有亲近感。回想我们的学习经历与经验，如果我们对于即将学习的内容完全陌生，又缺失能与之建立联系的知识与经验基础，那在后来的学习过程中，新的学习内容会如同“天书”般让我们将其拒之门外。而如果所学内容让我们感觉到似曾相识、有所知晓，学习的要求又在我们的“最近发展区”之内，那我们接下来的学习就会充满信心和动力。对小学生来说，同样有这样的学习心理感受。要让学生对即将学习的内容不陌生，那就要组织学生对其有所“准备”了。我们要让学生以研究的方式对即将学习的内容进行感受与预学，即让学生带着准备进入课堂学习。

单元内容大感受。即，针对某一个单元或某一部分内容设计一系列活动，让学生感受新知识的丰富背景和知识间的丰富联系，尝试运用经验和直觉猜测进行描述和交流。如：在三年级学生认识“周长”之前，可以组织学生进行下列测量活动：（1）量数学课本封面4条边的长；（2）量一张桌子桌面周边的长；（3）量一量自己的腰围；（4）量一个罐头或茶叶盒底面圆一周的长。通过动手测量以及对测量过程与方法的交流，学生会对周长以及计算长方形、正方形周长的方法有所感、有所知。与以往新课对新知的学习往往表现为“专”而“深”相对照的是，单元内容大感受，对待学习内容的学习，表现得“广”与“浅”。通俗点说，让学生对待学习内容增添些“感觉”。

课时内容小研究。即，课前给学生一份“研究学习”材料，让学生独立自主地对将学的内容“研究”一下。如：认识“锐角三角形、直角三角形和钝角三角形”的课前，可以组织学生完成一份“研究学习”材料。材料中有这样两个问题：（1）如果将三角形按角进行分类，可以怎样分类？能用图表示吗？（2）为什么说“三个角都是锐角的三角形是锐角三角形”？而直角三角形却说“有一个角是直角”，钝角三角形说“有一个角是钝角”？完成这样的材料，也就是把学生带到学习任务中，让学生展开自主学习与思考，让学生记录自己的想法，带着自己的想法、困惑与问题走进课堂，展开课堂学习。

2.让学生在深层互动中学。

萧伯纳说：“我不是你的教师，只是一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方。”课堂学习的过程，就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态：一种是教师在前，学生跟在教师后面，亦步亦趋；另一种是教师放手让学生往前走，当学生的前行方向出现较大偏差时，教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间，或者在学生后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。我们期待后一种课堂样态。

我们要改变以往课堂中常见的师生一问一答“挤牙膏”式、“打乒乓球”式的互动方式。具体说，以往的方式是，教师发球，学生回球，教师接球，学生再回球……师生间你来我往。学生与学生之间的回答往往互不相关，都直接指向教师的提问，并期待教师的评价。应该调整成这样的方式：教师发球，或学生发球，然后学生回球，又一个学生来接球，接下来依然是学生回球……球在学生间你来我往。学生与学生的互动应占据课堂中更多的份额，即课堂中不仅仅有学生与教师的互动，更多的是在教师的组织下学生与学生的互动。课堂内的交流，建立起具有反思性、循环性、相互依赖性的互动方式。当然，教师也不能袖手旁观，在关键处，教师也参与接球。否则，课堂中的互动可能徒有热闹的形式而无深层思考的内容。

如何让学生在课堂上有更多互动的机会与可能？在课前独立研究之后，教师可以在课堂中组织两个层次的学习交流。第一轮是组内交流学习。每位学生在小组内要将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出。之后，小组成员商讨，如果我们这个组一会儿在全班交流，应当如何整合小组内各人的想法，如何分工将小组的学习成果向全班介绍。第二轮是全班交流学习。往往由一个小组在全班主讲，该小组的学生可以就课前研究学习材料中的各个问题，或某一个问题从不同角度阐述他们的想法，或将他们在各自探索研究过程中遭遇的困难、经历的弯路、所犯的错误以及认识发生的变化等逐一呈现。其他小组的学生先“听”后“讲”，也就是在听完该小组的介绍讲解之后，再陈述各自的想法。这样互动学习的过程，是“兵教兵”“兵强兵”的过程。两个层次的交流，对每一位学生来说，是两轮学习。师生、生生多边互动的对话与交流，是彼此思想的碰撞、冲突、交融、吸纳和提升。

3.让学生在“研究性练习”中学。

教师组织学生练习时常常表现为“傻瓜式操作”。如：课堂作业，教师一般让学生打开数学教科书，完成练习第1、2、3题，下一次接着完成第4、5、6题；家庭作业，教师今天布置的是完成练习册第20页，明天布置完成第21页，后天布置完成第22页。倘若教师不说，学生由昨天的作业内容也能推测出今天的作业内容，根据今天的作业内容，又能知道明天的作业内容。学生遵照安排进行练习，很无奈地、机械地“被练习”。

练習的题目可以增加选择性。教师可以组织学生选题、改题、编题。如：选题的练习，一般就让学生选两道“好题”，并作为后一天上课交流学习的内容。学生要完成这样的练习，会浏览数学书、练习册以及各种教辅材料中的相关题目。教师要指导学生选择那些容易出错的题目，那些看似很难其实不难的题目，那些方法很多样的题目，那些解法特别巧妙的题目，那些还可以变化题目、再改编的题目，那些一看感觉不会、对自己有挑战性的题目。这样的题目，学生习惯称之为“好题”。练习过程的控制权悄悄向学生转移。学生做什么样的题目，怎样做题目，不是教师说了算。他们在充满研究性的练习过程中，增强了针对性，保护了主动性，激发了创造性。

练习的题目可以增加思考性、开放性。三年级教学“分数的大小比较”，课前，教师设计了这样的练习：怎样比较23和14的大小。即布置给学生一个问题，让学生写下自己的想法。每位学生带着自己的想法走进课堂进行交流，在交流过程中丰富、完善、修正各自原先的想法。这节课上完，教师布置的练习还是一个问题：怎样比较分数的大小？学生回顾课中各人交流的方法，这次写下的是自己的新认识。这样的练习，多了探索、研究的味道；这样的练习，对学生更具有挑战性与发展性；这样的练习，成为学生展现各自想法的平台，给学生学习提供了更大的空间。

以往的练习，最后的“成品”都在教师的预设中，呈现出来的是既具有唯一性也具有统一性的“产品”。而现在，学生完成的练习具有更大的差异性，因为“研究”而带有学生个人的烙印，是更多展现学生丰富多彩想法的“作品”。