言语实践：儿童母语学习的应然形态与路径

【人物速写】

喜欢读书，喜欢琢磨语文课，喜欢与人讨论教育，他就是被大家称为富有书卷气的教师——梁昌辉，一名乡村小学语文教师。

梁老师对教育有着一份质朴的爱，在他心中学生永远是第一位的。他细致地关心每一个孩子的学习、生活，利用空閑时间和他们一起读书、下棋，打成一片。在他眼里，教师永远是他的第一天职。2008年暑假，一位企业界朋友邀请他负责管理在德国的公司，并许以高薪，他婉拒了：“能多赚点钱改善生活，当然是每个人都渴望的。但我觉得自己还是适合做老师，我喜欢这一行，也做出感情了。”朴素的话语里透射出一份对教师职业最深挚的热爱。

梁老师主张小学阶段学语文要让学生多实践，在“做中学”，情境化的言语实践活动能够增强学生的言语经验积累与情感体验，由经验生成能力，从体验积淀情怀，不断滋养学生的母语素养。他领着学生表演话剧，组织学生演讲，引导学生写作、修改、编制自己的“小书”，他常常把课堂放在图书馆里，带着学生观察校园里的花草果实，和学生一起在林间树下晨读……

在课程建设与教学改革上，梁老师用心筹划，投入了大量的精力。他完成了学校课程规划，提出了“让每个生命都发光”的“钻石课程”理念，带领老师们进行国家课程校本化的探索，开发了70多个校本课程，初步建成了分层化、可选择、多样性的学校课程体系。他用“结伴式学习”的理念引领学校的教学变革，推动从教向学的转变。持续的改革实践使学校先后获得全国教育改革创新杰出奖、江阴市首批课程建设示范学校等荣誉称号，被《人民教育》《中国教育报》《无锡日报》及江阴电视台等媒体关注并报道。

梁老师说自己就想做个“读书人”。他每天读书，不断思考和写作。“站读”是他独有的读书姿态，走廊里，操场上，甚至车站、机场，随意一个地方，只要拿起书他就能读进去。他不仅自己读，还带领老师和学生们读。推荐书目，全员读书，师生共读，作家进校园，名著导读……不仅读文字书，梁老师在校本阅读教材“七阶阅读手册”中设置了专栏，推荐经典电影供大家选看，受到老师、家长和学生们的喜爱。

【人物档案】

梁昌辉，江阴市华士实验小学副校长，中学高级教师，无锡市语文学科带头人，无锡市教科研工作带头人，薛法根组块教学研究室兼职研究员，云南师范大学小学语文国培班讲师。首倡言语实践性教学，主持完成江苏省十二五重点课题“儿童视野下言语实践型小学语文教学研究”，发表论文80余篇。多次在江苏省“教海探航”活动、江苏省名校名师小学语文主题观摩研讨活动以及长三角名师大课堂等活动中上展示课。

摘要：“实践性”是《义务教育语文课程标准》（2011年版）所揭示的语文课程特性之一，也应当成为语文教学的基本思想。但是，无论是日常教学还是公开课，“讲课文”依然大行其道，“坐听学习”仍是主要形式。设计、实施情境化的言语实践活动是突破“讲课文”低效率、学生学习被动现状的重要方法，也是儿童母语学习的应然形态与基本途径。儿童在积极的言语实践活动中，以言语能力为核心的母语素养得到较好的培养和发展，同时，对母语的情感与态度也发生了积极的变化。

关键词：儿童；母语学习；言语实践；母语素养

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）11B-0004-07

对于语文学科的“课程性质”，《义务教育语文课程标准》（2011年版）是这样界定的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话明确揭示了语文课程的性质：“综合性”和“实践性”。“综合性”可以看成是语文课程的呈现形式和功能状态，也就是说语文课程在形式上是复合的，而在功能上从不单一也无法单一。对于“实践性”，语文课程标准在“课程基本理念”第二条中强调“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力”，相比实验版语文课程标准的“语文是实践性很强的课程”的表述，更为确定，语气也更加坚定。

语文课程的实践特性在课程标准中得到了如此显著的突出和强调，那么，实践特性在现实教学中是一种什么情况呢？上海师范大学吴忠豪教授对此有一段比较典型的描述：长期以来，我国语文教学五分之四的时间用于阅读教学，而阅读教学就是讲课文。语文课除去两周一次作文，其他时间基本上都用于讲一篇篇课文。尽管诸多有识之士批评意见不绝于耳，但是以讲课文为主要特征的语文课程教学形态依然长期不变。我们的语文教学改革，主要也是聚焦在研究讲好一篇篇课文，怎样提高“讲课文”的效率，各地开展的语文观摩课、教学评优课，也是在比谁讲得精彩，讲得有深度、有新意、有水平，谁能讲得让听课教师佩服。[1]

问题是，这样大面积口干舌燥的费心费力“讲课文”有效吗？能促进学生语文能力的发展吗？为此，吴忠豪教授时隔两年先后两次专文阐述自己关于语文阅读课教学效率的调查分析。[2]2010年，吴教授选取语文课本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试卷，然后在教师教学该篇课文之前和之后先后让学生两次做同一张测试卷。“调查结果证明，三年级后测正确率比前测提高12%左右；而五年级后测正确率与前测仅提高1.5%，几乎可以忽略不计。”2012年，吴教授再次进行阅读课教学效率的调查，调查数据充分表明：“无论是字词学习还是阅读理解，教师教学的效果与学生自学的效果相比较，均无明显优势。”

虽然吴教授的实证性研究让我们确切地看到了“讲课文”的效率之低，课程标准更是在方法论层面提出了“实践性”这一带有根本性的语文教学思想，但是“讲课文”风习已久，使得我们总是惊羡于教师引导得或深情款款或诗情画意，我们总是企盼于学生或对答如流的敏捷或侃侃而谈的词锋，课堂上“静静的”反倒使我们担心甚至害怕了。苏霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔着时空，却一针见血：“在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。”

对语文教学现状的反思，促使我们将目光投向“语文”的历史发展脉络，投向新课改十几年来的教学实践，思考和探索儿童母语学习的真实问题及其解决途径。endprint

一、学校语文课程的基本定位

语文不是一门学术分类意义上的学科，而是一门以言语为核心，杂糅了多个内容的综合课程。非严格学术意义的学科，决定了语文课程背后学术支撑力量的不够“科学”，支撑点也比较分散。第八次课改以前，我们的语文教学曾一度更多地强调知识要素，强调结构，强调词汇量，强调语法。最后，我们走入了穷途。这一方面是因为语文杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、逻辑学、文学等多个领域的内容，我们缺少站在语文课程角度上的审视与择选；另一方面，是我们对现代语言学发展趋势的不了解。不可否认，我们的语言学理论是落后的，又一度自我封闭，直到上世纪八十年代末九十年代初才重新打开门窗接触和学习西方语言学理论。而语文界的反应还要更加迟缓些，这种情况今天依然改变不多。

近40年来，人类对自身语言现象的认识一直在发展，总的趋势是从结构主义语言学理论向“交际能力”语言学理论的转变，强调发展完成人在任务情境下的交际能力，而不是对特定语言知识和语法知识的记忆。

语言学的这种转向反映在语文课程上，决定了课程的基本定位。也就是说，语文作为一门学校课程，它的根本目的不在于让学生获得关于“语文”（语言学、文章学和写作学等学科） 的系统知识、理论知识的知识，而重点在培养学生的语文能力。语文教学过程也主要不是教师引导学生去认识、接受关于“语文”的书本知识的过程，讲解知识、弄清概念、推导原理不是它的主要任务。语文教学的核心是强调“从做中学”，其主要目的在于让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验，进而培养学生的语文实践能力。

能力取向是现代语文课程和语文教学的根本方向，这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》“强化能力培养：着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”的定位是一致的。语文素养不是一个浮泛的概念，它的内核应该是语文能力。这是作为学校课程的语文的基本目标与任务。

二、儿童母语学习的基本形态

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就是说是在用语文中学语文，是在听说读写的活动中体会、领悟和把握语言文字的运用。在这个意义上，我们说儿童主要作为语言的运用者而非学习者。马克思说：“感觉通过自己的实践直接变成了理论家。”儿童母语能力提升的過程就是儿童作为言语主体自主自觉地进行言语实践的过程，在言语外化（说写活动）和言语作品内化（听读活动）的实践中不断提高自身的言语品位，进而发展言语智慧乃至母语素养。

教学环境下的言语能力发展是“学得”，着眼于能力组织言语实践活动，才能使“学得”发挥它应有的效益，否则“上语文课和不上没什么区别”的诟病就难以祛除。心理学家布鲁纳指出，“对材料高度熟悉，对于凭直觉有效地处理这些材料是极其重要的。”要“熟悉”就得去实践，所谓经验就是经历之体验，没有直接的“语用”经历，没有对言语的充分感受，何来丰厚的积累与深刻的体验？诺贝尔文学奖获得者法国作家安德烈·纪德说过：“不先经过感受的任何知识在我看来都是无用的。”这里的“感受”就是实践。纪德还强调了实践的“先在”性，即“先经过感受”。

言语实践所产生的在场感会让儿童的心理图式处于积极状态，有利于同化或顺应的实现，促进学生对细微意义的把握，它还包括丰富的情感体验与审美感悟，指向是多元的。这使儿童的母语学习成为发生在心理深处的言意互转，儿童也在这种主体能动中发现自我，获得更加丰沛的言语动力，为母语学习持续提供动力源（如下图）。

学者汪丁丁认为，“每个人都会发生两个方面的知识积累：一种知识叫个体经验。这种个体经验很多人表达不出来，尤其是孩子。”[3]汪丁丁的话包括三方面的意思：一是个体经验是知识积累的重要方式；二是这种积累往往不可言说，是“默会”的，过分强调概念化的知识教学之所以让孩子痛恶语文根源即在于此；三是经验性的知识积累是儿童学习的特征，也是儿童心智发展的阶段性的必然反映。

这就要求小学语文要尽可能多地设计让学生亲身去做的“听、说、读、写”等言语实践活动，在“听、说、读、写”的过程中培养“听、说、读、写”的能力。同时，在思想上情感上受到潜移默化的熏染。小学阶段母语学习的基本形态、途径与目标，可以归结为一句话，就是要让儿童在言语实践中发展以言语能力为核心的语文素养。

当我们真正理解佐藤学先生提出的“教师的责任并不在于‘上好课，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习”这一关于教学的根本论述，并切实落实了从教到学的转变，言语实践才会成为日常教学中自觉的、充满趣味的语文学习主要途径。

三、言语实践的教学变革

2011年版语文课程标准指出，语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。

这里，课标给出了“读书”“写作”“口语交际”“搜集处理信息”等多种言语实践的方式。但是，无论是哪一种实践的方式，都不是自动实现的，也没有现成地呈现在教材中，都需要经过教师的创造性地转换，才能成为让学生兴趣盎然的言语实践活动。

母语学习中比知识点甚至考点记忆更有价值与意义的是，打开学生的情意与思维，让学生体验言语实践的酸甜苦辣，发现“原来如此”“原来并非如此”，在言语实践活动中感受母语的奇妙与深远意蕴。

要让学生获得知识，发展能力，就需要让学生获得与知识、能力相关的经验，为了让学生获得这些经验，教学就需要走向实践、体验、操作，走向综合，走向活动，走向生活，教学的内涵会表现得越来越宽。endprint

这就要求我们善于将精心选择和确定的教学内容转化为言语实践活动。而能否高质量的实现这种转化，有赖于我们对语文课程标准、教材的深入理解，有赖于我们对现代语言学研究成果的吸收，有赖于对现代学习理念与策略的认同与运用。

最为关键的是教师教学理念的转变和角色的转换。2017年2月27日，日本教育专家佐藤学教授在华东师范大学的讲学中这样阐述教师的转型：“如果说19世纪和20世纪的老师都是‘教的专家，那么21世纪的教师则必须成为‘学习的专家。”做“学习的专家”，这是时代对教师提出的新要求，也是面对社会发展与未来变化趋势，教育应该做出的因应性的变革。而要实现这种转型，对于语文教学来说，设计和组织具有情境性、实践性的语文学习活动，是克服传统教学中课堂为少数优秀学生所把控，教学成为单调的繁琐分析，学习是被动听记的现象的重要途径。

四、言语实践活动的意蕴

言语实践活动就是对“学为中心”的教学理念的一种积极运用，它具有独特的教学价值。

意蕴之一：化教为学。王荣生教授说：“教的根本目的是帮助学生学。”这就是说，课堂的起点与终点都应该是学生的“学”，学习活动就是化教为学的一种有效路径。它与德国哲学家海德格尔提出的“让学”的理念是一脉相通的，就是“让学生学”，让学生自己学习，学会学习。

苏教版六下第14课《学会合作》是一篇说理性文章，主要谈了两个问题：为什么要合作？怎样才能与别人合作成功？文章运用了举例论證的方法，分别列举了乐队演奏和“逃生”实验两个事例来说明如何“卓有成效地合作”。我们可以采用讲解、分析的方法，让学生明白文章表达了什么观点，用什么方法来证明的。这是被动认知的办法。

如果设计、安排一个“练习演讲”的言语实践活动呢？无论是小组内的公开演讲，还是面向全班的公开演讲，为了讲好，每一个学生都必须全力投入，理清文章的观点与论证，明晰它的结构与层次，揣摩论证过程中“叙”与“议”的关系，不仅领悟作者的表达意图，而且直接以作者的身份来“表达”……很明显，在这里“学习”就是学生主动建立自我与文本、作者的联结，学生的每一个行为都在努力地促进自己对知识的体悟、转化和建构。教师与学生一起对学生演讲行为的点评、指导，既涉及文本内容的理解，但又不止于此；“演讲”这一活动本身以聚合性的价值突破了讲解、分析的单一性与被动状态。

意蕴之二：生命在场。叶澜教授对传统课堂作出了这样的批评：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”传统课堂的“简括”“抽象”“隔离”，使课堂成为生命的灰色地带，不再具有活力。

言语实践活动需要每一个学生都全副身心投入其中，耳听之，目观之，口念之，心思之，体验之，甚至手之舞之，足之蹈之……语文学习活动可以说是“具身”参与式的学习，而不是仅仅“发生在脖子以上”的静坐听记式的学习，因而，可以“让课堂焕发出生命活力”。在言语实践活动中，知识与生活、儿童与学习是密切连接起来的，此时，语文学习成为儿童乐在其中的一种生活，一种哲学家胡塞尔和海德格尔们所说的“生活世界”。

意蕴之三：素养培育。在“知识核心时代”走向“核心素养时代”的背景之下，言语实践活动以其多元指向、主体实践取向以及综合性的目标构成，尤其是它创造的使学生深度置身于语文实践场景所激发的乐学意识、善学意识、反思意识及习惯，使其在学生核心素养培育上展现出更多的优势。比如，口语交际，这是语文新课程改革的一项重大突破性成果，如果我们还是采用知识分析的方式进行教学，让学生记住几条所谓的交际规则，而没有让学生经历过实实在在口语交际实践活动的体验，即使能够应付当前的书面考试，也难以内化为学生的能力，沉淀为基本的语文素养。这就是传统教学的弊病之所在。

而言语实践活动不是给学生一个简单的概念化的知识，它是要让学生亲历学习的过程，让每一个学生经历阅读、体验、思考、实践、反思、改进、提升完善的过程。这才是真正的语文学习。实际去听了，说了，读了，写了，思考了，经验在一次次的体验中慢慢叠加，发生着顺应或者同化作用，才能逐渐形成能力，从而逐步提升语文素养。

五、言语实践活动的主要类型

语文素养是以能力为核心的，听说读写等语文能力的培养需要在相应的言语实践活动中逐步得以形成、完善。这里所说的言语实践活动是以言语为核心的活动，离开了“言语”这个内核，为活动而活动，这样的做法不是我们所说的语文学习活动，或者说它不是以言语主要内容的活动，也不在我们讨论的范畴之列。

言语实践活动的类型很多，按照活动的目标指向分，有相对指向比较单一的，也有具有多重指向的。如特级教师薛法根在教学《月亮和云彩》（苏教版一下第11课）一课时，安排的“朗读课文”的活动，指向学生朗读方法的指导与练习：读准“月亮、云彩、小朋友”等词语，学习关于轻声的“词语感受律”；处理好“在院子里、在云彩里、在一棵大树下、从树杈里”等含有介词结构语句的停连位置，学习停连位置处理的朗读技巧性知识；读好丁大勇与李小文的对话，学习对话过程中呼应性重音的位置变化处理。薛老师的这一言语实践活动因指向单纯而更聚焦，学生活动也就更充分。

而表演性的学习活动，如学习《负荆请罪》（苏教版六上第5课）时，组织戏剧表演，就是一种综合性的言语实践活动。无独有偶，享誉中国的美国“第56号教室”的雷夫老师，每年年终他带的班都会演出一场水平很高的莎士比亚的戏剧并进行巡演。俄罗斯五年级教材在“19世纪文学”单元克雷洛夫寓言中就安排了“根据寓言排演戏剧”“排演广播剧”等活动性内容，以教材的方式确认了言语实践活动这种语文学习方式。雷夫说：“学生的表演，我没有奖励，他们每次投入其中，感到快乐，就是最大的奖励。”

按照活动时学生行为的外显程度，可以分为“内在型活动”与“外显型活动”。“外显型活动”主要有表演、演讲、故事讲述、口语交际、朗读等，由于它们有可显现的外在行为，便于教师掌控、评价，也有利于课堂时空的“可视化”支撑，更受老师们的欢迎，特别是公开课采用的多是这一类的活动。endprint

“内在型活动”主要有做批注、画思维导图（包括概念图、情节脉络图等）、做统计表格、写作等。这些活动需要相对较长一点的时间静思默想，揣摩，体悟，其“可视化”效果往往差强人意，需要教师更为专业的引导，受欢迎的程度就不那么强了。所以，台湾教师李玉贵说：“我在大陆上课很紧张，因为这里见不得冷场！”其实，“内在型活动”的学习发生在学生的心智深处，是获得默会知识这种“行动中的知识”的重要途径。无论是问题思考，还是文学体验，这类学习活动的思维力度更大，情感体验更深，对学生语文素养的培养更为长效，需要我们在教学中格外重视，而不是担心课堂“冷场”慢待于它。

根据活动的时效，言语实践活动中有“长效型”的，也有“即时见效性”的。如读写结合活动，只要选“点”恰当，学生通过对典范样例的学习，在仿写中运用阅读中所获得言语表达规则或方法，效果常常能够及时得到显现。这是“即时见效型的”学习活动。

“长效型”言语实践活动，包括感受、理解、体会、揣摩、领悟等等活动，一般需要在一个较长的时间段中来观察学习的收效。越是“长效型”言语实践活动，则越是考验我们的耐心与教学智慧，要求我们“风物长宜放眼量”，不急不躁。同时，精心谋划，在深研学情的基础上，依据文本体式设计恰当的活动，采用类似农业种植的方式来涵养学生的语文素养。

从学习活动涉及的文本包括媒介的数量及类型看，有基于单文的言语实践活动，有互文或对文的言语实践活动，有群文的言语实践活动，有整本书的言语实践活动，还有混合媒介（包含文本、音频、视频等）的言语实践活动。两个以上文本的言语实践活动，适合采用聚焦性或焦点性阅读活动，来比较不同，发现相同，探究特色，探讨主题。在指导学生阅读古典名著节选小说时，我们就采用了多种聚焦性或焦点性阅读的活动：同一故事中不同人物的对比；同一人物多个事件的联系对比；类似事件不同人物的对比；在比较中发现同一名著或不同名著的相同表达手法等，不用琐碎分析，把学生深深引入文本，揣摩，发现，交流，碰撞，收到了较好的学习效果。

六、言语实践活动的功能发挥

言语实践活动是对教学内容的活动化实践性的转化，它改变了传统教学单纯注重讲解分析的弊端，实现着学习方式的转变，在结构教学上具有线索清晰，学习内容相对展开比较充分，学生言语实践活动比较充足等方面的特点。

要发挥好言语实践活动的功能，首先要紧扣教学目标，学习内容集中、精要。如教学《我应该感到自豪才对》（苏教版三下第14课），根据这篇科普童话的特点，做好故事的讲述活动，具体展开为三个活动板块：1.学习词语，概述故事，整体把握故事框架；2.了解小骆驼的睫毛、脚掌和驼峰的作用，讲述“沙漠旅行”的故事；3.读好课题，在区分重音中把握故事主旨，续编故事，体会好看与有用的辩证关系。这样的学习活动能让每一个学生都深度参与，因为学得比较透彻，对文本的把握比较到位。

其次，在言语实践活动的设计与组织上，要充分考虑学情的特点，活泼有趣的言语实践活动对小学生来说更具吸引力。如学习白居易的诗歌《池上》（苏教版四下第20课《古诗两首》），根据这首诗语言明白如话，内容富有情趣的特点，结合四年级学生的心理特点，安排了这样几个言语实践活动：1.在每句诗前加叹词读好诗歌。在引导学生回顾三年级《赶海》一文中所学习的叹词后，学生加的叹词有“哇”（表示惊叹）、“咦”（表达奇怪）、“啊”（表示惊讶）等等。2.在每句诗后加上一个短语来评价诗中的孩子，学生们兴致盎然，这样评价道：真能干，够顽皮的，真天真，兴奋过头了呀……3.根据两次读、讲活动，结合课文插图，写一个小故事。这一节课就像这首诗一样，有情有趣，学生在这样的三次活动中学得主动，思考积极，理解与表达比较深入。

从教师为主的“教课文”做法到以儿童为主的言语实践活动，不仅是基于学习立场来考虑问题，更为重要的是，儿童通过情境性的活动主动揣摩、体悟言语作品，在言语实践中学会表达，言语能力得到了培养。情景式的场景化的言语实践活动是与儿童游戏的浪漫的心理特性相适应的，为儿童所喜爱。

言语实践活动的学习效益也在学习理论研究中得到了有力支撑。美国的学习专家爱德加·戴尔1946年曾提出过一个“学习金字塔”的模型。他对七种学习方式的效果进行了研究，我们所熟悉的最常用的“听讲”方式，学习效果最低，两周后学习效果的留存率只有5%。学习效益达到50%及其以上的从低到高依次是“小组讨论”，“做中学”或“实际演练”，“教别人”或者“马上应用”，可以达到90%。

在言语实践活动中，学生能够更多地直接接触语文材料，情境化的活动使学生都兴致勃勃地积极投身其中，因此学习效益高，在这样的言语实践活动中，学生不仅培养了言语能力，还发展了言语智慧，熏染了语文素养。

正是有了教师基于儿童文化的言语实践，才有學生在母语学习上痴迷般地投入。此种状态中的儿童，正如《神经元的庆典》作者Robert Sylwester所说，脑内的内啡肽、多巴胺、去甲肾上腺素或5-羟色胺都是处于较高水平上的，[4]这是形成高峰体验的重要标志。

而这种兴奋感会沉淀为孩子对母语深沉的挚爱，会促进孩子在母语学习中不断完满生命和精神。在这个意义上上，我们才可以说“语文的有用不仅体现在习得各种言说方式和技巧……更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善”。[5]这是实践性教学的归宿，更是作为母语学习应然的追求与风貌。

参考文献：

[1][2]吴忠豪.关于语文阅读课教学效率调查[J].教学月刊小学语文版，2010（9）.

[3]汪丁丁.教育是怎样变得危险起来的.[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012：164.

[4]薛法根.薛法根教阅读[M].郑州：文心出版社，2014：52.

[5]苏祖祥.语文何为，何为语文[J].名作欣赏，2014（1）.

责任编辑：赵赟

Abstract： Practicality is one of the Chinese characters revealed in 2011 Compulsory Educational Chinese Curriculum Criterion， and it should be the basic thought of Chinese teaching. However， both daily teaching and example lessons put much emphasis on text teaching and explanation， in which sitting and learning is the main style. The important way of breaking text-learning inefficiency and students passiveness is to design and implement situational speech practical activities， and it is also the basic approach and the should-be pattern for childrens native language learning. Their language literacy centering on speech ability can be better cultivated and developed in practice with their emotion of and attitude to their own language changing for the better.

Key words： child； native language learning； speech practice； literacyendprint