我国职业教育现代化标准的质性分析与设计路径

高文杰

(天津职业大学，天津 300410)

大家知道，到2020年“基本实现教育现代化”是我国中长期教育改革和发展规划提出的战略目标。显而易见，对于职业教育现代化，无论是决策制定还是职业教育实践，职业教育现代化的“标准”都是一个基本准绳，也是职业教育现代化实现程度评价的基石。本文旨在对职业教育现代化标准的意涵、结构与特征进行分析，同时对职业教育现代化标准的开发路径试做探讨。

一、哲学意蕴的标准简说

(一)标准的涵义

标准的涵义。关于“标准”的词义，词典的解释为“衡量事物的准则”。[1]由此推定，标准涉及这样几个范畴：衡量的主体即人；对象物即事物；衡量；衡量行为；准则。主体可以是个体、群体或组织(机构)。对象物包罗万象，存在不同的归类，如物态的和非物态的，前者包括自然之物与人造之物，以及作为自然之物的人自身，后者包括认知的、精神的；又如静态的与动态的(过程)；再如自然、社会与思维领域之分。衡量是主体对对象物某个或某些属性的测量与价值判断，因此衡量行为离不开人的目的性与合目的性的判定过程，离不开人们的内在尺度。衡量行为是实现衡量的操作过程，涉及主体相关的认知、知识与衡量技术等因素。准则是标准的实质，是标准的载体，是对对象物判定的尺度，这种判定主要是指对象物在主体关照框架内在质与量所处状态的判定，也就是说，准则是对象物在主体关照框架内在质与量的规定性。因而，标准的本质是事物在主体关照框架上在质与量的规定性。

(二)标准的特征

标准的特征主要有这样几点：其一，标准的样态具有复杂性、多样性与差异性。因受主体的类别、认知、知识、目的，对象物的类别、属性，以及衡量技术等因素的制约，导致标准呈现出复杂的、多样的与差异的特征。其二，标准具有存在性与广泛性。标准作为事物在主体关注的某种属性上质与量规定性的反映，它的存在性是不以人们意志为转移的；而且，这种存在是广泛的。其三，标准具有客观性与主观性。事物的存在总是在一定质与量的范围内，这是构成自身属性而不是其他的基础与规定性，同时质与量的不同结合状态范围也确立了其事物在其领域的层级。例如：水的温度标准为摄氏0—100度，超越这个范围就不是水的形态，而不同温度也界定了冷水、温水与开水之别，这些都是客观的。同时，标准又是主观的，是通过人的主观认知的、可人为设计的。虽然标准是基于客观属性而形成的，但也不是绝对的，存在一定选择阈度，因此，标准在形成过程中会烙上主体偏好或利益融入。另一方面，标准也有一个历史传承，那些对于标准涉及的领域处于优势的集团或地区、国别会在标准的制定上有更多的话语权。例如，在自然科学知识领域，人们采用西方的交流方式和知识体系编码方式；在生产和交换上，人们引用发达国家的标准。[2]其四，标准具有稳定性与动态演化性。稳定性是指标准一旦形成就具有一定的确定性与时间上的保持性，当然这种稳定性也要依靠外部条件的规定性。但从一个相对长的时间看，标准也是变化的，导致变化的因素依赖于人们的目的、事物的认知、外部需求等方面。

(三)标准的类别

标准的广泛性与存在性，决定了标准是一个庞杂的谱系结构。人们可以从不同角度进行分类，按事物的过程与结果来分类可分为结果标准、过程标准；按事物范畴可分为自然界标准、社会界标准、思维界标准；按有无人力可分为人造系统标准、非人造系统标准；按事物的内容与形式可分为内容标准、形式标准；按人的生产活动的领域，可分为工业标准、教育标准、文化标准，等等；按标准发布组织，可分为国家标准、省市标准等；按标准使用的权威程度，可分为强制标准、推荐标准。并且，可以看出每个分类都可以向下再细分的。

二、职业教育现代化标准的质性分析：涵义、结构与特征

(一)职业教育现代化标准的涵义

职业教育现代化是教育现代化的重要组成部分，职业教育现代化是指与职业教育形态的演化变迁相伴的现代性的获得、增长和实现的过程。[3]以此认为，所谓职业教育现代化标准是指职业教育现代性状态的系统描述，现代性的质与量的规定体系，是判定职业教育现代化实现程度的尺度。

职业教育现代性作为研究范式是发端于现代化理论中的“现代性”苑囿。现代性(modernity)的概念厘定学界并未取得一致，但我国学术界更多倾向认定现代性是指与现代社会相联系的精神气质、思想态度与行为方式。纵观现代化理论历史，教育现代性虽有涉猎，但未成体系。教育现代性作为显性论题，基本源自我国——始于1983年邓小平提出“教育要面向现代化”之后而蔚然成风的。但遗憾的是对职业教育现代性的研究并不充分，这也为职业教育现代性和标准的科学界说提出了一定的挑战。

本文认为，职业教育现代性是职业教育的现代精神气质，现代职业教育的若干本质特征，或为职业教育现代化的本质规定性。从职业教育隶属于教育系统及隶属于社会系统的性质，得出职业教育现代性要具有教育和社会现代性的一般特征，同时具有职业教育特质规定的现代性的特殊属性。从价值取向分析，职业教育现代性终极目标是为人的现代化和社会的现代化服务的，或者说为了人的自由、主体性的解放，为了建设一个现代国家。职业教育现代性维度即可围绕这个核心目标而逐步演绎出来。

(二)职业教育现代化标准的结构

首先，职业教育现代化标准的“种群”呈谱系结构。职业教育现代化标准因涉及对象、现代化的价值选择、标准的技术结构与标准的功用、发布或制定主体等维度的不同组构会呈现一个庞大的谱系结构。就涉及对象而言，可以分为世界层面(如联合国教科文组织)、国家集群层面(如欧盟)、国家层面、省(市)域、县域、职教集团、职业院校等；按职业教育现代化内容指向的对象，标准可涉及整体或组成部分的，后者如职业教育体系、管理机构、教育保障、教育过程与教育产出等现代化标准；按职业教育社会活动的构成看，可以包括职业教育理念的、教育过程的与教育结果的现代化标准。就职业教育现代化的价值取向而言，会有多样性的职业教育现代化认识供人们分析辨别与选择。就标准的技术结构而言，可以有不同的指标体系的构成方式，不同的统计口径与数量规格等。按标准的功用，可以有主要用于自我建设的现代化标准，可以有主要用于职业教育现代化评价的标准。按照标准的发布主体，可以有国家发布的标准、省市教育政府发布的标准、行业或学会或研究机构等发布的标准，等等。综上得出，由上述不同维度的不同组合可以产生众多的标准体系，如省域的职业教育整体的现代化标准，又如职业教育院校在教育过程与产出的现代化标准，等等。

其次，职业教育现代化标准内部理念逻辑呈“树结构”。职业教育现代化标准内部逻辑结构主要由核心的价值层与逐级的现象层以及最外层的标准层构成。职业教育现代化作为一个复合概念其外延是由众多属性构成的，每一个属性都是价值层的构成组分。价值层主要是从定性的角度廓定职业教育现代化，就现代化的价值构成来说，在学界、教育、政府等还没有取得完全一致，但共同的价值认定还是比较充分的，如公平性、生产性、科学性、终身性等是较为一致的选项。现象层是价值层的展开，或者说是价值层的外延，价值层的进一步划分，价值层的具体体现。如果说价值层比较抽象的话，那么现象层则是更为具体，便于观察。按照具体化程度与概念的逐级划分，在价值层与现象层之间则形成了一个逐级“具象”的链条。标准层是职业教育现代化标准的表现形式、外在形式，是对现象层内容特性的固化、规范化、量化或类化。

(三)职业教育现代化标准的特征

职业教育现代化标准不仅具有上文论及的标准的一般特征，还具有其自身的特殊性与特有表现，其主要体现在如下几点：

其一，职业教育现代化标准的复杂性。系统科学认为，复杂性是指一个开放的复杂系统由于组分(子系统)多、种类多，层级结构多，不确定因素多，导致系统在演化过程中和环境交互作用，呈现出的复杂的动态行为特性和凸显的整体特性。这些特性不能用传统的还原论方法来描述和处理。[4]依此理念审视，职业教育现代化的标准是一个开放的复杂系统，并呈现出丰富的复杂性。粗略地看，职业教育现代化标准复杂性来源于两个方面：一是标准对象物职业教育现代化本身的复杂性；二是制定职业教育现代化标准的复杂性。就前者，复杂性体现在职业教育由众多组分如大量的职业院校、管理机构和相关的社会经济生产组织和社会群体等构成，并且这些组分之间存在复杂的关联和互动关系；另一方面，职业教育现代化的演化由众多因素决定，既有职业教育内部因素，也有职业教育外部因素，既有政治的、经济的也有制度的、文化的因素，并且这些因素之间存在着复杂的非线性关系。就后者，职业教育现代化标准的复杂性体现在影响标准制定的因素是多元多维的，包括职业教育现代性的认知，标准设计的方法，标准对应的客体(省域、市域、县域、行业、职教集团和院校等)，标准的功用(自我建设使用、评价之用等)，标准层级(程度如准入、初级、中级和高级之别)，标准制定主体(国家层面、省市层面、行业层面等)，等等，这些因素是彼此关联并呈现错综的复杂关系。

其二，职业教育现代化标准的系统性或整体性。职业教育现代化标准是对其现代化的整体描述，而现代化又是一个复合概念，是可以再划分为若干不同的子概念。因此，职业教育现代化标准应该反映这些子概念，并使其子概念之间协调、照应，既体现子概念的独立性，又要使子概念的整合反映其全貌，而不使重要的子概念遗漏。

其三，职业教育现代化标准的关联性。职业教育现代化作为整个社会现代化的组成部分，其不仅是整个社会现代化的体现之一，而且也必然依赖于社会环境的现代化进程。因此，职业教育现代化标准要与其社会现代化程度相匹配、相关联。另外，职业教育现代性是职业教育众多属性的一个重要方面，因此，职业教育现代化标准也要注意与其他属性的协同与关联性。

其四，职业教育现代化标准的动态性或阶段性。职业教育现代化是现代性的演进过程，既具有连续性也具有阶段性。因此，职业教育现代化标准也不是绝对不变的，从较长的时间轴上看其标准也是一个动态、发展和可变的体系。另外，因观念的差异、意识的差异、认识的差异也会使标准呈现动态性。由此得出，现实的职业教育现代化标准总是对应职业教育发展的某个时间段。因而，制定一个到2020年基本实现职业教育现代化的标准，以及2030年全面实现职业教育现代化的标准有着突出的现实意义。

其五，职业教育现代化标准的多样性与等质性。职业教育现代化标准不仅具有因前述的“谱系”结构导致的多样性，还体现在即使对于一类对象的标准也会呈现出多样性的现象。如在20世纪末21世纪初，北京、广东、江苏、浙江、天津等一些发达地区纷纷提出了2010年率先实现教育现代化的目标，并制定了相应的标准与评估指标体系。针对于区域教育现代化各地提出了不同形式的标准，北京从教育的人口及社会背景、投入教育的财力和人力、受教育的机会等方面建立检测标准；江苏则从全面受教育水平、教育发展水平、办学条件水平、师资队伍水平、教育管理水平、教育投入水平六个方面建立标准与监测指标；其他地方的教育现代化标准也是各有特色与侧重，不一而足。[5]导致这种现象的因素是多元的，既与对教育现代化认知有关，又与各地教育发展现状和价值追求有关。另一个关键问题是透过表层不同的“样貌”找到共同的“本质”，也即多样性标准的“等质”问题。理论上讲，彼此不同的标准如果是等质的，则是可以互相替代的；当然，不同的标准会在应用层面表现出“便利性”的不同。这些为解决面对众多标准进行合适选择的困境提供了策略与路径——即“保质好用”原则。

三、职业教育现代化标准的设计路径

所谓职业教育现代化标准的设计或称开发，是对职业教育系统的关照对象在现代性方面的质与量规定性的揭示过程。从本体论角度看，与一定的社会形态相关联背景下的职业教育现代化的各类标准是存在的、客观的，是不以人们意志为转移的；而标准的开发是对前者的认识、系统化和表征等过程，属于认识论的范畴。因此，从现实性的角度看，职业教育现代化标准开发行为相关的因素涉及：标准的承载对象现代化的规定性，开发主体现代性的价值观、理论素养、认识方法、工作过程以及相关技术水平等。这里仅对过程、认识方法与相关技术做简约分析。

(一)标准设计的逻辑过程与对应方法

标准开发的逻辑过程可表述为：确定标准目标—界定问题核心要素—要素逐级分解—形成指标框架—指标的质与量的界定—形成标准系统文本—试验或模拟仿真—修订完成。

在上述不同阶段，其研究方法都会有不同的侧重与恰切的方法相匹配，明晰这些方法是有着突出的实证意义(如表1所示)。

表1 职业教育现代化标准开发阶段与研究方法

(二)标准设计的主要方法

从方法论角度分析，与方法范畴相关的理念可分为三个层级：一是方法的哲学层面，二是研究方法，三是方法的技术层面。采用什么方法、技术等取决于多个因素，其主要是依赖研究对象与研究目标。基于此依笔者看来，职业教育现代化标准核心特征是它是一个开放的复杂系统。因此，方法的哲学基础是唯物辩证法，研究方法主要是复杂系统研究方法，技术层面总的说是从定性到定量综合集成方法等。与此同时，鉴于研究问题领域与目标的性质的特性，某些部分的主体属性并非是复杂性主宰的，对此宜采用相应的研究方法。涉及的具体研究方法与意旨简述如下。

1.系统分析法

系统分析主要涉及这样几方面：一是弄清系统由哪些组分构成；二是确定系统中的元素或组分按照什么方式相互关联起来形成一个系统整体的；三是要进行环境分析，明确系统所处的环境和功能对象，系统和环境如何相互影响，环境的特点和变化趋势。职业教育现代化标准设计中不可回避的工作首要是对标准的系统分析，包括职业教育现代化标准的因子(子系统)构成；因子之间的关联方式以及因子的整合影响整个标准系统的地位；职业教育现代化所依赖的外部环境，以及与环境的互动。如前述及，职业教育现代化是职业教育现代性增长过程，因此，职业教育现代化标准实际上就是职业教育现代性的标准。系统分析就是要对职业教育现代性所含的因子剖析，对此许多学者提出了不同见解，具有代表性的有我国著名学者顾明远，他提出的教育现代性包括：受教育者的广泛性和平等性；教育的终身性和全时空性；教育的生产性和社会性；教育的个性；教育的多样性；教育的变革性；教育的国际性和开放性；教育的科学性。[6]还有褚宏启教授提出的教育现代性是：人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性和自主性。[7]

2.比较方法

人类的基本需求与生存基本要素是一致的，这决定了人类的基本路径与反应，无论对种族、国家、古今来说也具有一定的相似性。这种相似性广泛存在于社会各领域，在职业教育领域也不例外。相关研究表明：在职业教育现代化的进程中的相同阶段或不同阶段，不同的国家或地区遇到的问题与基本路线具有很大的一致性或相似性；同时，由于各国历史、政治、文化与经济状况与禀赋的不同，又表现出一定的差异性或一致性下的具体特色。在职业教育现代化标准设计中运用比较方法的意涵在于：其一，通过比较不同国别、地区职业教育现代化的特征、价值取向与标准，获取一般性认知；其二，比较挖掘在职业教育现代化中差异性，特别是基本规律在特定环境中的展开形式。

就职业教育现代化标准而言，可供比较案例还是比较充分的，如欧盟、联合国教科文组织、世界经合组织、世界银行、美国、英国等的职业教育现代化标准或评价指标都可成为比较的范例。世界银行自1978年以来每年发布《世界发展指标(报告)》，其中的教育指标包括教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育五项组成。经济合作与发展组织的教育指标体系是国际上监控教育发展状况的一种重要依据。指标按照“背景—投入—过程—产出”的模式框架来组织教育指标体系。由人口背景、教育经费、受教育机会、参与与进步、学校的学习环境和组织管理、个人产出和社会产出以及劳动力市场产出、学生成绩等项指标构成。联合国教科文组织的教育指标体系是当前国际上最通用的指标体系之一，其将教育资源、教育需求、入学和参与、教育内部绩效和教育产出作为重要的教育现代化评价指标。其中教育资源包括经费和人力资源两项，在入学和参与这一指标上，将各年龄段的毛入学率和净入学率以及受教育年限作为重要的衡量指标。它确立了研究世界教育发展水平的三个理论前提：首先，它将教育置于一个广阔的背景中，将教育与政治、经济、社会、文化、人口的关系作为总的理论前提；其次，教育供给和需求是决定一个国家和地区教育发展水平的直接因素；再次，在教育资源供给与需求的均衡过程中，教育质量与公平是教育走向现代化必然要解决的至关重要的两个问题。

3.历史分析方法

运用这种方法主要意涵是：其一，职业教育现代化是一个多起点的历史变迁过程，它的存在是一种社会历史现象，因此适宜从历史的角度对之予以纵向把握。实际上，职业教育的现代性的内涵与标准也有一个历史发展演进，具有传承性和渐进性，或者说是传统的现代性向现代的现代性的质与量的转换。因此，探索职业教育现代化标准就不可能超越历史之镜，而从历史之镜聚焦职业教育的现代属性，把脉职业教育的现代性。其二，用历史主义的方法研究包括职业教育现代化在内的教育现代化是20世纪七八十年代的主流方法，并且研究成果也表明方法的有效性。因此应用历史主义的方法研究职业教育现代化标准也有其实证基础。

4.定性与定量相结合的方法

众所周知，任何事物都有定性特性与定量特性两方面。一般讲，定性特性决定定量特性，定量特性表现定性特性。定性描述是定量描述的基础，在此基础上的定量描述能使定性描述深刻化、精确化。定性与定量相结合的方法，就像人脑右半球形象思维与左半球抽象思维相结合一样，是认识处理事物的基本方法。显而易见，职业教育现代化具有质与量两方面的属性，确立职业教育现代化标准无疑要厘清其相关指标与内涵，这主要是定性研究如上文谈及系统分析法等，在此基础上确立量的规定性，这主要是定量方法。定量方法需要用到数学科学、计算机科学。在标准的量化中涉及的数学工具主要包括统计学、数据挖掘、模式识别、不确定理论、智能方法等。另外，定量研究中数学工具也可以发挥作用，主要包括动力学系统的定性理论、拓扑方法、不确定性推理技术等。

还需看到，对于职业教育现代化标准这一充满复杂性的社会科学命题，单纯使用包括上述任何一种单一方法都很难奏效而达到目的的，因为任何一种研究方法都有其优势与弊端。故而优化的行动取向是综合利用不同的研究方法，集合各自长处、互补互鉴。另外，从学科视角看，职业教育现代化标准问题涉及众多学科，是个跨学科的课题，需要跨学科研究方法的介入。

[1]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[2]谢友才,胡汉辉.标准的哲学解析与技术创新[J].中国软科学,2005(10)：95—100.

[3][7]褚宏启.教育现代化的路径[M].北京:教育科学出版社，2000.

[4]许国志.系统科学[M].上海：上海科技教育出版社，2008.

[5]胡卫.中国教育现代化进程研究[M].北京：教育科学出版社，2012.

[6]顾明远.教育现代化与素质教育[J].中国教育学刊，1998(3):3—5.