高等学校商科教育国际化比较研究

牛华勇，孙 健，宋 阳，周忠宝

(1.北京外国语大学 国际商学院， 北京 100089;2.北京外国语大学 南方研究院，广东 佛山 528000;3.湖南大学 工商管理学院，湖南 长沙 410012)

一、引言

随着世界经济一体化的不断深入，网络社会与信息社会的兴起，具有全球观及国际视野的国际化人才正逐渐成为当下经济社会的主流需求。因此，为培养国际人才，大学教育的国际化也成为经济全球化背景下的基本趋势。

早在1993年的欧洲经济合作与发展组织(OECD)召开的高等教育国际化会议中就已经提出了将高等教育国际化成为高等院校改革的主要方向，而联合国教科文组织在1996年《高等教育与发展》的文件中也将主题定为“针对性和国际化”。随着战略合作方向的明确，各国纷纷强调并认同了商业的基础性及先导性地位，而培养掌握现代科学、具有国际视野的复合型商业人才的需求也显得尤为紧迫而重要。因此，世界各国更加关注高等教育国际化的问题。 在此背景下，本文首先对教育国际化的现存概念及定义进行了系统阐述。在此基础上，考虑到商学教育体系的特殊性，本文探讨了商学教育国际化的相关概念及定义，提出了商学教育国际化概念的核心内容。最后，通过对比总结现有的教育国际化指标评价体系，本文为高校商学教育国际化的评价指标体系设计提供了基于软系统方法论的创新思路。

二、 教育国际化国内外文献综述

随着教育国际化理念的日益突出，国内外学者从教育国际化的概念与内涵，历史与现状、成就与经验、发展动因与影响因素等方面进行了理论探讨与实证研究。然而，对教育国际化的具体概念却始终没有形成一致的观点。

在教育国际化主题的早期研究中，可以总结出该概念理论发展的大致过程。Knight(1994)[1]认为“教育国际化是把国际视野和跨文化理念引入到教育机构的教育、研究和服务等功能中的过程”。这一定义为教育国际化的发展方向提供了思路，受到广泛认可。然而，其只是从宏观层面进行讨论，并未对其核心内容及具体的活动给予解释。

相较而言，Van der Wende(1997)[2]从结果导向入手提出“教育国际化只定义在教育机构上是有局限性的，应对社会、经济和人力资源的全球化带来的需求和挑战，采取一切系统化的措施，教育国际化应是任何系统的、持续的致力于使教育更加适应社会、经济和劳动力市场全球化相关要求与挑战的努力”。这一概念拓宽了教育国际化的承载主体，关注其他方面国际化带来的挑战，并将教育国际化分为个体流动、机构国际化以及跨国界教育体系这三个层面。范德维德对教育国际化个体、机构、系统三个维度的区分获得了广泛认可。其不仅明确了教育国际化的目的，同时也对教育国际化活动的承载主体进行了大致的描述和分类。然而，该概念对于教育国际化的具体内容一笔带过，认为所有的“系统的，持续的努力”都属于教育国际化。

Elkin et al(2003)[3]则从学生及老师的角度出发，指出“国际化应旨在创造国内外学生和教职员能平等参加受益的价值、信念和对知识的见解。”该概念考虑了国际化教育的参与主体，并平衡了概念中教育和国际化的比重。从这一概念中，初步看到教育国际化主题中关于文化交流与融合，本土化与国际化结合的重要思想内容。

Knight(2008)[4]在总结前人研究的基础上，将教育国际化定义为“将国际的、跨文化的或全球化的维度纳入教育的目的、功能或提供的过程中”。 这一界定目前是目前受到最为广泛认可的定义，被许多学者和相关领域国际组织多次引用。

事实上，在此之后对于教育国际化概念定义的研究并未停止，但多是从不同的角度对概念的理解，在概念内涵和范围上并没有提出新的内容， 例如同年度盖比瑞拉对奈特提出的定义进行了批判，认为其将国际化主体局限于机构，客体局限在高等教育的教学活动中。就此她从权益人角度提出了新的定义，即高等教育国际化是将机构和学生，教师和工作人员等关键利益相关者融入一个全球化的世界的过程。

我国学者针对教育国际化的概念的认识也经历了一个发展的过程。邴正(1997)[5]较早地提出“教育国际化是在教育思想、模式以及课程、教材、学生等方面的国际交流”。顾明远(1998)[6]在《教育大辞典》中指出的“加强外语教学及人员的国际交流、进行教育和学术的国际合作是各国教育面向世界的发展趋势”。上述两位学者都侧重关注国际交流在教育国际化的重要性，并对教育国际化的具体活动及条件加以解释，为我国教育国际化提供了基础思路。然而，这样的概念相对较为狭义且机械，没有对教育国际化的目标或概念内涵进行挖掘和探讨。

在此基础上，王翼生(2002)[7]在《高等教育国际化的科学内涵》中提到“高等教育国际化是经济和社会发展的客观要求，高等教育国际化的核心是现代大学正在逐步走向世界，高等教育国际化并不是指要完全与国际接轨，而是既要更好地为实现人类社会的共同理想服务，又要注意切实保护本国、本民族的利益。同年，陈学飞(2002)[8]在《高等教育国际化：跨世纪大趋势》中从教育国际化的具体活动、学生教师等雇员的技能水平、校园文化氛围等方面进一步详细的定义了教育国际化。这些概念不仅定义了教育国际化的目标与意义，并从各个方面对教育国际化具体的活动进行了阐述，把教育国际化的主要参与者及校园氛围，国际交流等要素纳入考量，极大地丰富了教育国际化的内涵。因此这一概念的接受度也更加广泛深入。

纵观国内外关于教育国际化的定义，可以看出当前的概念定义主要包括以下几个方面：首先，关注教育国际化的过程。主要描述了促进教育国际化过程的具体活动，如对课程设置及语言环境进行改革、加强各方面的国际交流与合作。其次，从学生、教师以及教育国际化所涉及的雇员角度出发进行描述。通过提高其认知水平、知识技术水平以及相关的活动确保教育国际化的发展水平。第三，通过加强校园文化多元化氛围，促进国际化的校园风貌、提高学生的精神气质推进教育国际化的发展。最后，把其他诸如文化政治多元化、经济发展条件、地域政策等因素纳入考量，共同给予教育国际化更加详细丰富的概念内涵与外延。

上述定义方式可以总结为以下几个类别：一是从具体活动出发来描述教育国际化。二是从培育发展学生、教师和其他雇员的新技能、态度和知识的角度来界定国际化，侧重人而不是学校活动或组织管理方面的问题。三是从高等院校形成国际性的精神气质的角度界定教育国际化，侧重的是在那些注重和支持跨文化的、国际的观点和首创性的大学和学院中，形成发展国际的精神气质与文化氛围。四是从过程的角度界定教育国际化，即把国际化看作是将国际的维度或观念融入高等学校的各主要功能之中的过程，而各种各样的学术活动、组织策略等都是这一过程的组成部分。

可以看到，众多教育国际化概念定义的区别与分歧存在于以下几个方面：首先是教育国际化概念的层次和承载主体的差别，是全球层面，国家层面，机构层面，或是个人层面的教育国际化。由于概念层次和承载主体的差别，产生了教育国际化具体内容，活动，以及权益人等方面的差异。进而引申到教育国际化最终目的和意义上的差异。由此可见，从不同层面和目的对教育国际化概念进行统一定义，并试图描述所有相关活动的定义方法是很难实现的。因此在下文中，我们将从商科教育的角度，分析教育国际化的概念内涵与核心本质，探讨商科教育国际化的具体概念定义。

三、商科教育国际化的内涵界定

商科教育的重点已逐渐由经济学理论教育向介于经济金融学理论与职业技能、实际操作教育的方向转移。经济全球化发展的大背景环境以及由此引发的对现代商业国际化人才的需求，促使商科教育国际化的进程大大加快了。基于前人对教育国际化问题的研究，结合商业学科的特征属性，本文将从以下几个方面进行商科教育国际化的探讨。

首先，商科教育国际化要将国际化观念贯穿在商学院的管理、模式、教育目标、教学方法以及课程设置等国际化过程的活动行为中。应用较为广泛接受的国际化模式与制度进行管理考量，探索发展式教学，课程改革与世界趋同化的同时保持个性化并营造多语言的商业教学环境。[9]

其次，从国际化过程中所涉及人员角度出发，商科教育的国际化应加强培养学生的国际视野、开阔商业思维、商德以及实践操作的基本素质及技能，开拓学生进行在相关跨国企业的实习与实践。而商科教师与其他专业教师不同的是在注重科研合作与交流的同时，更应注重教学过程，将理论与实践交融。商学院也要引进具有国际商业业务操作实战经验的教师及成功的商界名家从实践角度提高学生们的国际竞争力。[10]

最后，商科教育国际化也要包含上述教育国际化所提到的加强校园国际化氛围及文化政治的多元化等因素。商科教育国际化是教育国际化的分支，在所提出的教育国际化概念基础上，对相关具体活动及指示行为进行更新修正才能更加准确详细的定义商科教育的国际化。[11]

相较现有的各类教育国际化概念定义，商科教育的国际化更加注重国际的“双向沟通与交流”。无论是教学模式、课程改革、科研合作还是人员的国际流动及校园氛围的改进都是在国际间的交流中逐渐得到学习并改进，最终达到与世界接轨的效果。为此，本文认为商科教育国际化的核心本质内容为国际的双向沟通与交流，亦即通过国际间的双向交流与沟通实现商科教育国际化。以此为基础，下文将对现有的教育国际化指标评价体系进行总结与比较，分析归纳现有评价指标体系的问题，最后以软系统方法论为工具，为教育国际化指标评价体系的设计提供新思路。

四、教育国际化指标评价体系的综述与比较

在教育国际化逐渐被重视的背景下，基于教育国际化的相关评定也成为了被广泛研究的课题。现有的指标体系根据教育国际化的不同概念定义，分别建立相关的逻辑模型，试图囊括教育国际化的主要方面和内容，并依此形成指标体系。在此介绍一些具有代表意义的指标评价体系。

(一)经典教育国际化指标评价体系

目前在国际上应用最为广泛、影响最为深远的教育国际化指标评价体系有ACE国际化指标体系和IQRP国际化指标体系。IQRP模型是高等教育院校管理委员会”(IMHE)与“学术合作协会”(ACA)在1995年合作开展的名为“国际化质量评价过程”(Internationalization Qualitiy Review Process,简称IQRP)的项目，通过对三个国家三所不同类型的大学进行分析比较，根据调查结果制定出一套高等教育国际化评价标准被广泛接受。而美国教育理事会(American Council on Education)则针对美国不同类型的大学建立的高等教育国际化的指标体调研了1041所美国高等院校，在原有指标的基础上囊括各方面因素，这两个模型的子项目有不同程度的重合，但也都基于不同的方面加入新的子项目进行考量，这两者指标体系都具有较强的影响力，许多大学、研究机构及个人都采用了以上两套指标体系开展高等教育国际化的相关研究[12, 13]。

表1 国际化指标体系的主要内容

(二)现存主要教育国际化指标体系对比

随着对教育国际化概念的不断改进与丰富，国内外学者，机构及政府组织也结合教育的发展不断提出新的评价指标体系。 本文对现存的主流评价体系的核心内容进行了梳理总结和归纳比较[8, 14～20]，相关具体内容综合归纳见表2所示。

表2综合归纳比较了国内外学者及研究机构对教育国际化评价有重要影响的相关指标体系。总体来看，绝大多数的评价体系都关注了国际化理念战略，学生国际交流，教师国际化，教学课程国际化，合作办学等方面的内容。可以认为以上内容是国内外教育国际化评价一致认可的核心内容。值得注意的是，国内的各评价体系均将科研合作作为国际化指标评价的重要内容，而在国外的评价体系中均没有提及相关的内容。此外，我国的评价体系中，明显对于软硬件设施、财务支持、监督评价机制等方面重视不足。

(1)国外主要指标评价体系。

分别来看，日本和韩国的国际化评价体系比较有代表性，参照日本高校国际化的实践情况日本大阪大学国际化评价课题组制定的国际化指标体系较为全面详细的为日本大学国际化的评价提供了有效的工具，积极有效的推动了日本高校教育的国际化进程。另外，韩国政府为了促进高等教育的国际化发展，结合韩国高等教育科研活动与国家科学技术的情况所建立的国际化指标体系区分了教学型和科研型大学的特点，在两类大学子项目中的权重赋予中有所不同，避免了一概而论不符合大学实际发展的错误[20]。而Aaron S. Horn等人所建立的指标评价体系主要是针对美国研究型大学所提出的，其结合美国研究型大学的实际情况及美国高等教育评估的测量建立的指标较为客观对世界范围内针对教育国际化程度的评价同样具有重要的影响作用。

(2) 国内主要指标评价体系。

国内学者对评价教育国际化也已经有了广泛的讨论与研究，陈学飞(2002)[8]在《高等教育国际化：跨世纪大趋势》一书中提到高等教育的国际化应该考虑国际化的教育思维与理念、对学生的培养预期、课程国际化设置情况、参与人员的国际交流情况以及教育资源共享、合作与研究等方面。探讨了教育国际化主体活动与参与人员的请款评价，而李素琴、闫效鹏(2003)[14]结合硕士研究生的培养目标及特点在针对我国研究生教育国际化的评价中，将国际化的教育理念、学生的国际视野、国际素养及国际能力纳入评价体系，除了关注培养过程中的具体活动，也将思维与理念纳入评价的标准中。

值得注意的是，我国个别大学及地方政府机构也设计提出了具有地方特色的高等教育国际化评价体系框架，其中以浙江省，广东省为代表，其设计的高等教育国际化评价指标设一、二、三级指标，包括定性指标和定量指标。从内容来看，广东省的指标体系包括了理念与战略、组织与制度、基础条件、人员国际性流动、教学课程、资金来源与投入、师资背景、国际合作和特色项目等主要内容[18]。另外，西南交通大学(2013)[17]发布的“教育部直属高校国际化评价指标体系”更加全面详细的考虑了国际化发展具体活动的评价与显示，将国际合作与交流管理、文化传播、校园国际化与国际显示度设置为一级指标，每个一级指标下有更加详细全面的二级指标进行衡量测评，其中共有10个一级指标和33个二级指标。也是目前为止最为详细的指标体系。

通过上文的展示，已经可以基本总结出教育国际化评价体系设计的总体思路。其中由大学自己设计的评价体系，大多是从机构内部管理的角度出发进行设计的。相对而言，由学者和研究机构设计的评价体系，则更多从教育国际化的投入产出情况出发进行设计。而由政府机构设计的评价体系，在以上内容的基础上，更多的增加了组织机构设置，基础设施建设以及思想重视程度等方面的内容。

(三)现有国际化指标评价体系问题

通过以上方法建立出来的教育国际化评价体系，总的来说存在以下几个问题。首先现有评价体系普遍未能体现教育国际化的概念内涵和核心思想。这导致设计者即便存在对教育国际化概念的不同理解，但在设计时却缺乏核心指导思想，最后的评价内容实际上高度类似，特征不明显。第二，现有评价体系的框架设计缺乏系统性，从评价体系的发展过程来看，越是近期的教育国际化框架越是试图罗列尽可能全面的要素和内容，而并不太注意要素间的关联。而出于不同研究目的设计出来的评价体系，可能过于强调某几个国际化方面的重点，导致体系的完整性出现问题。第三，从现有评价体系的考核指标中可以看到，大多数评价体系仅关注对教育国际化结果的呈现与考核，而对于如何实现教育国际化的具体过程缺乏关注，因而对管理者具体实施操作缺乏指导意义。

商科教育作为密切与经济、社会发展相联系、理论与实践操作相结合的学科，商科教育的国际化除了应当包括以上所探讨的不同维度的指标评价体系外，还应在此基础上对相关二级指标的内涵及分化进行进一步的解释与评估，并结合商学教育的特点从新的维度引入新的指标以对原有的指标评价体系进行补充。

事实上，目前仍鲜有针对特定学科教育的国际化评价研究。面对这些问题，本文引入软系统方法论，在充分讨论商科教育国际化本质核心的基础上，从战略制定与执行的角度，为商科教育国际化的评价指标体系的设计提出新的思路。

(四) 从软系统方法论的视角构建商科教育国际化指标评价体系

1981年英国兰切斯特大学切克兰德教授提出了软系统方法论，成为系统论在20世纪40年代由奥地利生物学家提出后的重要转折点。软系统方法论是用以分析、处理现实世界非系统复杂状况的一种系统性思考方法。软系统问题往往涉及人的主观因素。只要人们感到涉及的问题已经解决，或有改善，或对问题有了进一步的理解就可以认为已经达到了目标。软系统方法论通过其内置的工具和系统方法，可以在复杂的状况中发现问题，描述问题，分析问题，并提出可能的解决方案，而通过将解决方案和现实情况进行比较，能获得可行的改进措施(Checkland, 1999; Checkland and Poulter, 2006)[21, 22]。软系统方法论自20世纪90年代问世以来，被运用于各个研究方向，尤其在商业，军事，物流，政府规划等领域，已经成为目前应用最广泛的系统方法之一。

在软系统方法论的视角下，组织是由一组具有目的性的行为构成的行为系统。该系统通过不断的将组织投入转变(Transformation)为产出而实现组织的目标。在转变的过程中，负责进行实际操作的人员被称为执行者(Actors)，其在转变中的实际操作活动将直接产出产品、服务或信息。相对应的，从系统运行受益的人员被称作系统的顾客(Customer)。事实上，由于系统终止运行或运行不当而受损失的人员也被认为是系统的顾客。系统是为其所有者(Owner)服务的，所有者有权决定系统的启动和关闭。整个系统在特定的环境(Environment)下运行的，受到环境的约束，因此在进行系统设计时也需要充分考虑环境因素。软系统方法论认为，权益人从各自的角度出发，会对系统的本质和意义产生不同的认识被称作世界观(Weltanschauungen)。为了反映这些不同的观点，权益人可以从不同的角度对系统进行描述，这种对某系统的描述被称作根定义(Root Definition，简称RD)，其中上文中提到的转变、执行者、顾客、所有者、环境和世界观都是构成一个完整根定义的关键要素，简称为CATWOE。在拥有完整的根定义后，权益人可以对根定义构建出相应的概念模型(Conceptual Model，简称CM)。概念模型由一组逻辑相连的行为构成，用以描述实现根定义中转变所必需的关键行为。需要注意的是，概念模型并不是对现实组织中活动流程的建模描述，而是权益人所认为的可以实现相应根定义描述转变过程的逻辑合理的行为集合。唯有当现实组织认同并需要根定义中描述的转变过程时，概念模型中的行为才会在组织中得以实现。

一个根定义需要解释某个抽象系统的三个基本问题。首先，该系统是做什么的，系统的产出是什么,系统转变了什么。第二，该系统是如何实现其功能和目的的，系统通过哪些具体手段和步骤。第三，该系统为什么要实现其功能和目的，系统为其所有者或更高层面的系统做出了什么贡献。为了解释这三个问题，根定义一般遵循以下格式：“一个做A的系统，通过进行B活动，以实现C。”在根定义的内容明确之后，可以对其构建概念模型，用以描述实现根定义所必需的系列行为。其中每一项具体行为又可以被作为新的根定义来对其进行概念模型的构建，直到权益人认为所有行为都足够清晰明确。这种在组织中不断构建根定义和概念模型过程，可以看作是组织目标和战略的不断分解过程。需要注意的是，关键权益人必须深入参与构建根定义和概念模型的全部过程，也就是说模型必须在关键权益人探讨同意的基础上进行设计，并时刻根据关键权益人的反馈进行调整。

在获得详细的概念模型之后，可以采用3E理论(Checkland and Scholes, 1990)[23]进一步构建针对模型中具体行为的考核指标体系。3E理论认为，一项“好”的绩效应当包括系效力(Efficacy)，效率(Efficiency)和效果(Effectiveness)三方面。其中效力指的是系统是否如期实现了产出和功能。效率指的是系统的投入产出比。效果指的是系统对其长远目标及影响的贡献。通过对概念模型中的各项行为构建3E指标，可以形成一套系统全面的绩效考核体系，形成组织中各层级环环相扣的指标系统。

相对于高等教育科研和学术绩效工作的评价来说，国际化具有较大的模糊性，难以用简单的指标进行衡量。首先，教育国际化产出的确定以及精确度的衡量较为困难，特别是对于思想观念、视野格局的国际化影响是十分主观的；其次，教育国际化系统内涉及的主体多，包括教育部、各级政府分管教育的部门领导、学校管理层、教职员工与学生，同时许多国际化相关决策会受到地域交通、经济发展、人文历史等因素的影响，不确定性强。综上，高等教育国际化的评价是一个“软问题”，软系统方法论的分析方法适用于教育国际化评价以及指标体系的建立，对实践过程中国际化实施和推进方式有指导意义。

与现有各框架体系相比，软系统方法论具有系统性、灵活性、实用性及创新性的特点。首先，运用软系统方法论工具设计出来的指标体系，是从组织战略逐层分解获得，具有更强的系统性与逻辑性。其次，该方法不设固定的内容框架，作为一个指导方法，其内容可以灵活设计，以符合组织的具体实际情况。此外，软系统方法论模型中的内容体现了设计者和管理者的行为逻辑，将组织战略、关键过程、考核指标动态关联起来，为管理者提供了强大的推动工具，对于设计和推动实际工作中的具体操作具有指导意义。最后，模型的构建允许设计者从不同的视角、基于不同的经验和专业背景提出逻辑最优的解决方案，从而发现创新和优化的可能。

基于软系统方法论的视角，商科教育国际化的指标评价体系可以遵循以下几个主要步骤进行设计：

首先，明确并决定商科教育国际化的顶层目标、实现手段及最终意义。在该阶段，关键权益人应在充分了解商科教育国际化本质核心及环境背景的基础上对实现手段、努力方向、范围边界等方面的内容达成共识。通过反复讨论，明确并建立顶层概念模型。

其次，对上层概念模型中的每项具体行为制定根定义，明确相关权益人，并在相关权益人的共同探讨下制定下级概念模型。同样的，在这里各权益人需要在充分了解情况的基础上考虑具体的施行措施。不仅如此，各权益人的利益以及模型中行为间的关联也需要被考虑到。

最后，采用3E方法为模型中的每项具体行为设计相应指标，形成指标体系。将指标体系和相应行为，以及行为的关键权益人关联起来，形成有针对性的指标考核系统。

在构建概念模型的过程中要始终紧密结合商科教育的特点及国际化的顶层目标，通过这一方法所得到的指标体系将能够全面系统的评价商科教育国际化水平，有效解决现有指标体系不健全或侧重点不同等问题。不仅如此，该评价指标体系的设计过程，也是商科教育国际化战略的具体实施过程，这无疑将对正在实施国际化战略的教育机构提供了极具实践价值的参考建议。

通过上述方法，我们在北京外国语大学国际商学院构建了教育国际化的指标评价体系。教育国际化作为北京外国语大学国际商学院的重要战略方向之一，多年来获得了不断的推动和发展，因此，在设计构建教育国际化评价体系框架之前，我们首先明确并联络了各主要利益相关者，包括负责教育国际化战略制定及执行的国际商学院院长，具备丰富国际化教学及外事经验的资深教职员工以及外部评估专家等。各主要利益相关者形成了研究设计团队，共同搭建北京外国语大学国际商学院教育国际化评价指标系统。

研究设计团队首先通过深入讨论，明确了国际商学院教育国际化的意义，内涵及最终目标。通过多轮的反复探讨，各利益相关者一致认为，国际商学院教育国际化应是一个进行教学和科研工作的高等教育系统，通过组织，策划，实施并评价国际间双向交流活动，以实现教育国际化。可以看出，以上陈述亦是软系统方法论中的一个根定义。在此根定义的基础上，研究团队与各关键权益人从组织层面探讨了“应当如何开展双向国际交流活动”。在此阶段，我们参考了大量相关研究，采纳了国际上先进的观点和被普遍接受的相关举措，从组织机构层面出发，以国际化交流活动为主线，系统的涵盖了包括资源，人员，课程，活动，合作，宣传等核心内容。通过反复讨论，我们构建了实现上述根定义的顶层概念模型见图1。

图1 北京外国语大学国际商学院教育国际化顶层模型

顶层模型中的8项行为，是关键权益人总结的实现教育国际化目标不可或缺的关键行为。行为间的逻辑顺序由箭头标示。顶层模型建立后，对于模型中尚不清楚如何进行的活动，则需再次定位主要利益相关者，共同构建其根定义及下层子概念模型。最后，在概念模型中的所有活动都足够清晰时，即可采用3E理论构建相对应的考核指标体系。由于篇幅原因，本文仅展示顶层概念模型的构建过程，详细步骤请参考《基于软系统方法的高等教育国际化的评价指标体系研究》。

五、结语

本文对教育国际化的理论发展情况进行了系统综述，并对教育国际化主题下的商科教育国际化概念进行了探讨。在此基础上，本文回顾并对比了现有的各主要教育国际化评价体系，分析了现有体系存在的不足之处。其中包括对教育国际化概念核心体现不足，评价体系设计缺乏系统性，以及缺乏对教育国际化实现过程的关注等。针对这些问题，本文提出从软系统方法论的视角构建商科教育国际化的评价体系，并介绍了实施软系统方法论的大致过程。最后，以北京外国语大学国际商学院为例，简要介绍了软系统方法论在构建教育国际化指标体系中的具体应用步骤，为商科教育国际化评价指标体系的构建提供了新的思路。

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