深度体验式阅读：涵育语文素养的新范式

李国亮

【摘 要】深度体验式阅读是基于学生主动、积极、快速、深刻参与阅读材料学习的一种新样态。课堂的基本流程由“自读思考—引发愤悱—探究求证—迁移应用”四个环节构成，以“泛目标”“大主题”“螺旋式”为操作路径及策略，旨在培育不同学生的母语关键能力、思维品质、阅读文化品格等核心素养。

【关键词】深度体验；语文素养；母语情怀；样式流程；实践路径

小学语文若要掀起“课堂革命”，则其核心点必然是在阅读课。深度体验式阅读的提出，是当前“学为中心”的课改及学科核心素养发展的必然走向。

一、内涵及价值取向

“深度体验式阅读”是相对于以知识讲授为主、“浅表阅读”为特征的传统课堂而提出的一个现代阅读学习概念，其价值取向在于这是一种在教师引领下，学生围绕具有挑战性的阅读主题，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的阅读学习过程。

“深度体验式阅读”要求学生的课堂阅读学习活动具有广泛性、深刻性和时效性三个方面特征。其中，“广泛性”是指学生在阅读过程中的身心体验和体验所产生的心理变化，涉及认知、情感、意志、个性、行为等方面，而不仅仅局限在阅读认知上。“深刻性”是指在认知领域中，学生经历了阅读信息“输入（刺激）—加工（传递）—输出（迁移应用）”的过程，而不仅仅局限在信息的单向输入上。“时效性”是指学生及时、快速地做好认知和阅读力等方面的学习准备，并且快速有效地对“刺激”进行接收，对加工后的信息做出反应。

“深度体验式阅读”具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等新阅读特征。这种课堂深度体验式阅读，可以促进小学生认知结构快速有效的改变，同时可以提高阅读力，并在最终意义上提升不同学生的语言能力、思维品质、阅读文化品格等语文核心素养。

二、样式及课堂特质

深度体验式阅读，以学生自主参与阅读意义的深刻性、阅读面延伸的广阔性以及阅读收获的时效性为基本特征。其以“递进”式设计貫穿课堂阅读的始终。

（一）样式设计

依据小学语文阅读教学的特质，笔者在实践尝试的基础上，提炼、设计了小学语文深度体验式阅读的样式（见下图）。

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学生深度体验式阅读样式图

如上图所示，深度体验式阅读一般经历四个阶段。

1.初读：自读，思考。这是阅读学习活动的起始阶段。学习者个体置身某特定阅读情境中，对阅读材料进行看、读、思等各种感官学习，获得各种知识或信息，产生相应的感悟，行为受到情境影响的同时也对情境产生影响。

2.再读：愤悱状态。学习者回顾、描述自己的阅读体验活动，对在体验中收集到的信息进行分析、反思，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等，从而形成新的阅读见解。尤其重要的是，学习者试图对自己的新阅读发现进行因果解释，却因受阻而进入愤悱状态。

3.深读：求证，探究。带着自己的新阅读发现或困惑，在与同伴、教师交流合作探讨的场景中，双方共同做进一步的阅读探究、求证。

4.广读：迁移，应用。学习者把自己的阅读新发现迁移到其他情境中进行应用或实践。

例如虞大明执教《祖父的园子》（人教版五年级下册）时，设计了四个层次的阅读：一读——快速读，你觉得这个园子有什么特点（在初读中整体把握、感知）；二读——把刚才的阅读感受变成问题，再读课文，为什么说这是一个生机勃勃的园子（在再读中激起愤悱状态，激发阅读内驱力）；三读——圈一圈，采用圈关键字的方式看看萧红在园子里做了什么，这些事情中最重要的是哪件事（在深入研读中探究、求证重点学习材料）；四读——推荐其他阅读材料《落花生》（延伸性阅读）。

《祖父的园子》的“四读”一遍比一遍深刻及宽广，而且逐步引导学生在学习、迁移略读与精读方式的过程中，开阔阅读视野，提升人文素养。

（二）课堂特质

深度体验式阅读的课堂具有以下的核心特质。

深度的“读”——①必要前提是每位学习者都处于“阅读状态”，即每一位学生都是主动、积极且全身心参与阅读过程的学习主体。②在课堂阅读展开的全程中，引领、调动每位学生始终保持独立自主地展开质疑、批判性地进行阅读的活动状态。③善于与伙伴、教师展开多边、多样、多层的合作讨论，进行各种深度互动。④学会有意识地把课内语言知识、技能的习得，及时迁移、实践到各自的现实生活中去，在多样化、大量的语文实践中，提升自身跨学科应用、融合的能力。

深度的“教”——深度体验式阅读的基本出发点是“先学后教，以学定教”，即充分彰显、保障学生在语文阅读课中的主体能动性。在此前提下，语文阅读课在教学目标、内容、过程及教法等维度上的设计或选择，要充分考虑到以下几点：①阅读教学目标的设计力求达成“实现语文课程的工具性”和“培育学生语文学科核心素养”相统一，且将其细化成具体可行的学习目标。②在阅读的内容上，跳出“照科宣教”的传统思路，让精读和泛读有机结合，处理好语言技能的习得和增加阅读信息量的关系。③在语文阅读教学展开的过程中，要充分保障学生独立自主阅读的时空。

深度的“动”——深度体验式阅读的课堂是一个充满动态、变数及张力的场域：①是学习者不断收集、加工及应用信息的阅读过程；②是新阅读认知重构及迁移运用的过程；③是学习者在阅读过程中有较强的愤悱状态，发生丰富、深刻的情感反应的体验经历；④是一个自我、师生、生生间多边深度对话、评判、互动的阅读历程。

三、路径及实践策略

小学语文深度体验式阅读的课堂变革路径及操作，可以从“泛目标”“大主题”“螺旋式”等三个维度推进。

（一）泛目标：“宽泛”与“精准”结合

语言有丰富的文化内涵。深度体验式阅读主张“语言习得”与“文化体验”并重。传统的阅读课堂，不是“死盯”某一词一句、某写法读法等一招一式地进行讲解及传授，就是毫无章法地泛泛浅读。“泛目标”，是指深度体验式阅读的目标设置讲求“宽泛”与“精准”结合，即既要关注语言技能的习得，也要注重开阔学生的文化视野及培育他们的语文学科素养。

例如窦桂梅教学《葡萄沟》（人教版二年级下册）时，其教学目标设计为：

1.通过虚拟的情境，让学生在葡萄沟游览一番，深深感到葡萄沟真是个好地方。

2.识记“最、坡、梯、够、修、味、留”，运用多种方法感悟“梯田”“山坡”“茂密”“五光十色”“热情好客”等词句。

3.运用采访、角色朗读、节目表演、导游等形式，在整体感悟课文中进行口语交际训练。

目标1中“深深感到葡萄沟真是个好地方”，显然是一个基于引领学生体验维吾尔民族风情文化的明确的定向设计。

由此可见，达成小学语文阅读课堂上“宽泛”与“精准”结合的目标的具体策略可以是：

1.关注阅读课堂上學生的参与度和参与面，至少有90%以上的学生处于全身心阅读的状态，这是保障高效阅读的首要前提。

2.立足不同层次的学生，分层分类制订每堂课的教学“阅读小目标”，提高每个学生的学习达成度。

3.精心设计多样化、灵活化的阅读学习（活动）方式，努力让每个学生在每节阅读课上都有各自的收获和成长。

4.在教学展开、生成的过程中，要密切唤醒、联系学生已有的阅读经验和生活经验。

简言之，“泛目标”策略的积极意义在于，着眼于学生母语学科的语用能力发展和语文情怀培育。因为一种语言的学习，不仅应当掌握其语言技巧，还应对其所蕴含的文化内涵进行深层次的理解及把握。

（二）大主题：“精读”与“泛读”相生

深度体验式阅读中的“大主题”策略，是指重新整合、组织教材，设计成大问题、项目式的学习内容，跨课时、多样式、综合性推进阅读学习。

推进“大主题”阅读的着力点是，积极倡导“课内精学”和“课外泛读”的有机整合。即在课堂阅读中，教师要善于适时、适度地引进教材之外的课外阅读材料或信息，以丰富学生的课内阅读量。

例如，杭州的蒋军晶、张祖庆等新生代名师致力于探索、推动的“大概念备课”“群文阅读”等新教学实践，其本质即是重建“大阅读主题”理念下的“精读”与“泛读”相生的阅读课堂新样态。一节课中，蒋军晶让学生读了6篇文章（绘本）：《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》。然后鼓励学生进行比较阅读（内容、叙写手法、文学要点的比较），引导学生进行交错的分析（《石头汤》里的和尚会如何解决《敌人派》里的困难）。可见，“群文阅读”的基本架构就是多个文本同一个议题的教学。

小学语文阅读课中倡导“精读”与“泛读”并举，既有助于语文阅读能力的迁移性学习，又体现了“一篇”带动“多篇”的群文阅读效应，即在“多读”过程中开阔学生的语文阅读视野，发展语文学科的文化素养。

（三）螺旋式：“学得”与“运用”联结

螺旋式，既是指课堂阅读形态的呈现要层层递进、由表及里，同时也蕴含着学习者阅读关键能力、思维品质等语文素养的梯度发展。

深度体验式阅读的核心过程，是学生自主习得、建构语言技能和语文学科素养的一种阅读过程。对此，教师要善于创设丰富的阅读语境，整合语言知识和技能，凸显教学过程中学生的主体能动性、知识的综合性、学用迁移的关联性，真正推动小学语文阅读教学从以往的浅层学习走向深度体验。

例如虞大明的《麦哨》（人教版四年级下册）一课，一是让学生用“圈关键词”的方法，学会捕捉有用的信息。二是引领学生在重点探究“吹麦哨”和“采集茅茅针”这两件事的过程中，深度体验感受乡村孩子淳朴、自然、欢快的童年生活。同时初步体会作者“抓住典型事物具体写”的手法，感知独特的选材角度。课末设计了三题自主选择的作业：①用“圈关键词”的方法去读一篇报道；②与伙伴说一件童年生活中印象最深的事；③用“抓住典型事物具体写”的方法写一件你最想写的事。

《麦哨》课末设计的三题自主选择性作业，既兼顾了不同层次的学情，又渗透了“学以致用”的策略，即：

1.创设阅读语境，通过文化语境、情景语境、上下文语境等更深层次地解读文本，注重对学生语言思维的引导。把语言文字活化为“活动”，如语文课本剧、语文游戏等，积极、充分地调动学生多种认知感官参与深度体验式阅读。

2.把阅读材料活化为学生的实际生活，如模拟课堂场景、设计交际活动，以唤醒、再现学生已有的生活经验。把课堂学习延伸到多样化的生活实践中去，追求知行统一。

实践证明，深度体验式阅读教学能有效提升学生的语文阅读关键能力、必备品格等学科核心素养。因为该阅读范式，注重唤醒学生自主阅读的能动性，促使学生在阅读课中独立阅读、思考，主动探究质疑，展开多向、多层次的对话交流，而且借课内的精读引发课外的大量延伸性阅读，产生“1+N”的群文阅读效应。

同时，深度体验式阅读在一定程度上还可以促进教师阅读教学方式的创新，促使一线语文教师开始学会深入参悟教材、研究学情。

试点学校语文学科新课堂范式的变革，引发了小学语文学科在课程理念、教材、学教方式等方面的深度转换式的新实践，即对语文阅读课堂中的“教什么”“怎么教”以及“学什么”“怎么学”赋予了全新的思考和探索的时空。并且，在阅读课中真正确立起了“教”为“学”服务的现代教学理念，同时又在很大程度上拓展了语文阅读课的内涵和外延，使语文阅读课堂变得更富有生命活力。

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（浙江省杭州市滨江区教科室 310051）endprint