基于审美素养的中小学教师培训调查分析

任为新

（杭州师范大学，浙江 杭州 311121）

一、教师审美素养及培训的调查缘起

中小学美育我们历来重视，党的十八届三中全会特别提出要改进美育工作，提高学生的审美素养。《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2005]71号）指出：“美育是情操和心灵教育，能提升人的审美素养，潜移默化地影响人的情趣、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵……学校应遵循美育特点和学生成长规律，以美育人、以文化人。”2016年北师大林崇德研究团队所拟“中国学生发展核心素养”目标中，也有“审美素养”要求。这些期望都很好，但最后都需落实到学校和课堂层面，于是一线教师的审美素养就成了决定因素，而各级培训机构是教师职后专业发展的重要外部促进力量，因此，关注教师的审美素养和培训机构在这方面的作为是很有必要的。

关于审美素养的定义，杨思襄认为它由“审美感受力、审美鉴赏力、审美创造力”三部分组成[1]；杜卫界定为，“个体在审美经验基础上积累起来的审美素质涵养，由审美知识、审美能力和审美意识三要素组成，其中审美知识是基础，审美能力是核心，审美意识是灵魂”[2]。林崇德教授认为审美素养是“能理解和尊重文艺多样性，具有感知、欣赏、评价美的意识和能力；有健康的审美价值取向；有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美……”[3]参考众多理论，包括莫显昆等简易量表编制策略与路径[4]，我们设定调查问卷三大维度，分别包含4—5个子项。第一维度包括美育本体性知识、审美感受/判断能力、审美创造能力和审美意识。第二维度是美育执行力、职业幸福感和生活幸福指数的影响。第三维度是对培训机构满意度、培训机构对审美素养的重视程度、相关课程、专家设置和培训的效果。经探索性因素、信度分析,考察累积解释变异量，三维度之α信度系数,能说明问卷有效度和信度。本次调研发放问卷1000份，回收有效问卷863份，回收率为86.3%，参考统计专家陈正昌的简易统计方式进行整理[5]，抽取典型的几项，结合随机访谈，进行梳理和分析。

二、教师审美素养及其培训的现状和归因分析

（一）教师对美育相关政策、美育研究学术信息了解程度

中小学美育在理论层面一直受重视，但现实中它是被异化和边缘化的。表面看，现在大部分中小学有美育课程，例如艺术类活动、特长生培养等，但这些训练目标是为了汇报、比赛及考级加分。美育是一种高阶、高质的教育，费时费力，它还以去功利化为前提，与当前的学校、家长要求和社会环境相悖，所以学科教学中渗透美育，一线教师就不会主动践行。教育的功利主义导致教师“只顾埋头拉车，不肯抬头看路”的现象比较严重，比如国家对美育有哪些文件，学生全面发展的“核心素养”中，对于美育有哪些要求，“比较清楚”的，教龄1—3年的教师中只有2.88%，3—10年的教师中只有5.47%，10年以上的资深教师也只有9.19%。对相关文件和学术信息不了解，日常教学中忽视学生审美素养和课堂渗透美育也顺理成章。最缺乏重视的群体为新入职的青年教师，高达66.35%，比较重视的老教师中最多也只有17.19%。

（二）教师拥有美学、美育本体性知识情况

美育工作能顺利进行，与教师拥有美学、审美和美育的本体性知识和基本策略密切相关。但从调查结果看，有超过27%的教师是“美盲”，对什么是审美素养，什么是美育，它们的内涵、外延等概念，大部分一知半解，对其有一定研究的，最好年龄段也只有5.47%（见表1）。

知识是人类在生产实践中产生的、认识对象世界和我们自身的长期积累的成果，是构成人类智慧的本体。教师的知识包括通识性、本体性、条件性和实践性知识。当本体性知识欠缺时，有效地进行教育活动、适切地处理教育问题就会发生困难。教师美育本体性知识的不足，职前是师范院校的责任——包括高校对美学的重视、课程的开设和师资力量配备、评价与考核等。现在高校美学教学常拘泥于“形而上学之思”，不肯走出书斋、摆脱老生常谈的理论命题;因此如何完成美学的“现代性转型”，重申“审美教育”之意义，是当前高校的当务之急。至于职后教师审美素养提升，师干训机构有重大责任和担当，但从调查看，各级培训机构能尽职的只有12.28%，做得很不够的达到34.88%。

审美素养提升的关键还在于个人。但目前教师在这方面没有内驱力，能进行相关知识补充、审美能力提高者，最好的也只有18.27%。根据我们设计的审美素养的几个纬度、子项，让学员对照进行“自我考量”，结果属于高级的不到4.75%，低级的为26.88%。

（三）培训机构在教师审美素养提升中的表现

各级培训机构在审美素养培育上的满意度低，具体表现在以下几方面：

1.从学历层面看，硕士以上达到51.35%。学历高，见识多，美学知识相对丰富，他们能够发现培训机构在这方面的不足。根据访谈得知，以浙江省为例，每年各种师训项目上千，但涉及美育的不到7%，有美学背景的师训员不到5%。

2.从教龄层面看，新教师认为“做得很不够”达到43.27%。说明青年这方面有强烈要求。新教师入职1—3年阶段是专业情意、专业成长关键期，一辈子教师形象的“定向”“定型”基本在此阶段塑造完成，这方面学者福龙(Furlong)和梅纳德(Maynard)已有研究成果。[6]调查说明，青年教师在审美素养方面已经被耽误，而中老年教师以为培训机构“做得不错”的也只有13.31%。

3.从学科层面看，最不满意的是语文教师，达到35.42%。认为“做得不错”指数最高的是音体美教师，有18.12%。通过访谈得知，不少音体美教师，把审美素养、美育和音体美技能及训练混为一谈，因此这样的高指数中有偏误。

表1 教师对美育知识的了解情况

4.从教师和培训机构的互动情况看，美育观越不正确、审美素养越低的教师，对培训机构就越不满意。“有目的、有计划地在提升”和审美素养本身高的教师，对培训机构满意度也高，达到近26%。因为培训机构做得不够，教师们才没有正确的认识，审美素养才低；培训机构做得好，教师才产生内驱力，审美素养才高，两者之间是互为因果的关系。

5.从措施落实和培训效果层面看，对于美育相关政策和前沿学术信息，一线教师的了解程度与培训机构是否有作为有关。培训期间，设计一两个单元时间，请美学领域专家讲课本不是难事，但许多培训机构或没有认识到，或不作为，导致的结果就是学员对相关知识、信息“不太了解的”，最高可达47.18%。培训机构不开设相关课程，导致有高达52.16%的教师不会在课堂教学中渗透美育；有相关培训的，指数可升近13个百分点。效果最好的是相关理论结合课堂实践活动，训后一线教师在教学中渗透美育的指数能够达到75.47%。

6.不同的培训机构在审美素养提升方面的差异。就教师满意度看，对社会培训机构最不满意的，高达46.67%。高校美学专家方面资源丰富，有一定优势，满意度较高，但也只有14.41%（见表2）。

三、教师审美素养与职业幸福感、生活幸福指数的关系

教师审美素养不高，不仅加剧教育的异化现象，危害学生们的心智健康，也对教师群体本身的职业幸福感、生活幸福指数造成影响。调查发现，感觉教学工作“压力大，很辛苦”的教师达到37%。对自己当前生活状态“非常满意”的8%也不到。教师没有幸福感，其实不是特定群体的问题，而是无法摆脱席勒所谓的现代人的悲剧——“文化/自然”的二元对立紧张关系，“外在的文化规训/内在的生命本能”的先天性冲突。要解决这些冲突，席勒认为，唯有审美才是解决现代人各种分裂——内在与外在、物质与精神、阶层分化与权威臣服——的有效路径。“人们在现实中要解决的精神问题必须假道美学，正是通过美，人们才可以对抗功利，走向精神的绝对自由。”[7]因此，如何在关注理性和功利的同时，也关注感性和审美，凸显美育的人性解放功能，具有广泛的社会意义。

表2 教师对各种培训机构的满意度

四、调查总结和建议

本次调研虽不完美，但至少窥见了中小学教师审美素养方面的问题。改变这种局面，对于教师个体而言：专业之内，要补充美学本体性知识，锤炼课堂美育能力；专业之外，要丰富业余生活、多接触艺术活动。审美素养欠缺，不仅有碍于工作，也不利于达成人性的和谐。“要使感性的人成为理性的人，除了首先要使他成为审美的人以外，别无其他途径。”[8]对于培训机构和培训者，要改变观念，要有统筹机制。在课程设置、专家配备上要具体落实。实践内容方面，要有关于审美理想、审美情趣、美的感知、鉴赏和创造能力的教学实践活动，结合适当的评价和考核机制。以感性的、追寻诗和远方的勇气在粗鄙、浮躁和功利的社会中，率领一线教师进行美学突围，并从这些斗争中获得生命的意义和人生的乐趣，这是美育的价值，也是培训者“诗性智慧”的体现。

[1]杨思寰.审美教育学[M].沈阳：辽宁大学出版社，1987：5.

[2]杜卫.论审美素养及其培养[J].教育研究，2014（11）：24-31.

[3]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：8.

[4]莫显昆，史静诤，孙振球.量表编制中内容效度指数的应用[J].中南大学学报，2012（2）：152-155.

[5]陈正昌，程炳林，陈新丰，等.多变量分析方法：统计软件应用[M].台北：五南图书，2011.

[6]Furlong J，Maynard T.Mentoring Student Teachers：the Growth of Professional Knowledge[M].London：Rout ledge，1995．

[7][8]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：14，116.