基于丹尼尔森教学框架体系的教师专业学习

杨 晓，郭于渝

（山西师范大学教育科学学院，山西 临汾 041000）

20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织强调：教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能取得并维持专业知识与专业技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利有个人的及共同的责任感。[1]教师唯有经过专业学习、研究与实践才能成就这一职业。教师的专业学习是教师掌握自身工作环境的特殊反应方式，它不是教师把学习视为单纯的观念联合的智力过程，也不是单个技能的反复训练，而是集知识与技能、过程与方法、情感态度价值观融为一体的综合化学习，是教师（包括准教师）通过与学习环境中的社会、共同体、其他个体以及自我关于如何教会学生学习、如何育人、如何服务的互动中，形成教师专业身份，获取专业经验的过程。[2]作为教师学习的核心，教师专业学习通过教师主体内发的持续性主动参与，不断完善着教师的专业知识体系，促进教师对真实工作情境的反思。已有研究证明，当教师的学习与专业发展的内容集中于具体的教学任务、评价、观察与反思时，这时的学习对教师的帮助最大。[3]夏洛特·丹尼尔森在总结资深教师的“实践智慧”和美国各州教师资格证颁发机构制定的教师资格标准的基础上，提出了一套补充的、可供发展阶段教师参考的教学框架体系，该体系被称为“引领教师提升专业实践能力的路线图，支撑教师反思行动执行力的脚手架”[4]。丹尼尔森教学框架体系中各指标和要素为教师专业学习提供了补充参照的依据，促进教师在学习过程中发现与自身情境相似的状况，唤醒教师专业认同感，激发教师持续参与专业学习的内在动力。

一、丹尼尔森教学框架体系的提出及基本内容

（一）丹尼尔森教学框架体系的提出背景

为给美国各州提供一个可用的教师资格认证体系，普瑞克西斯考试体系应运而生，夏洛特·丹尼尔森参与了系列研发。在此过程中，她逐渐认识到该体系的实用价值远远超过了给各州教师核发教师资格证，对于作为评价者的教师来说，培训已经成为其参加过的最有效的专业发展活动之一。基于此，丹尼尔森认为，只将该体系运用于初任教师太狭隘，应将所有阶段水平的教师都包含于体系中，可以使这种教学框架更为丰富和多元。在这种思想的指引下，丹尼尔森教学框架体系产生，她以普瑞克西斯体系系列为基础并进行了扩充，“使之既适用于新教师又适用于有经验的教师，其用途也超越了对初任教师进行资格认证这一目的”[5]。

（二）丹尼尔森教学框架体系的基本内容

在丹尼尔森教学框架体系中，复杂的教学活动被分为22个组成部分，这些组成部分又分别被纳入以下四大教学板块之中：板块1，计划和准备；板块2，课堂环境；板块3，课堂教学；板块4，专业职责。每一板块由不同的组成部分构成来描述其具体特征（如表1所示）。

表1 丹尼尔森教学框架体系[6]

丹尼尔森将这四大板块的22个组成又分为六大领域，来作为教师专业学习的基础，提升教师的教学实践能力。这六大领域分别是：清晰的教学目标和内容的准确性（包括 1a、1b、1c、1d、1e、1f、3a、3b、3c、3d）；安全、尊重、支持，具有挑战性的学习环境（包括2a、2b）；课堂管理（包括2c、2d、2e）；学生智力参与（包括1e、2b、3a、3b、3c）；所有学生的成功学习（包括1b、1d、1e、3d、3e、4b、4c）；职业素养（包括1d、4d、4c、4f）。

同时她又将每一组成部分分为不合格、合格、良好、优秀四个水平，为不同水平的教师提供参照标准来提升其专业学习的境界。以“让学生参与教学（3c）”为例，说明不同水平教师的教学标准。如表2所示，当教师想要了解自己学生参与教学的程度时，可以聚焦于学习小组、教学资源和资料、课堂结构三个方面，来对自身的实践进行对照反思，结合表2找到自己所处的水平。当教师进行对照发现自己水平处于不合格的层次时，可以依据优秀水平的标准寻找具体策略进行提升。由此我们可以看出，将各部分分为不同的层次不是为了凸显教师之间的差异，而是为不同教师提供专业学习的标准，以期不同水平的教师可以进行专业对话，从整体上提升专业水平。

（三）丹尼尔森教学框架体系的特点

板块1“设计和准备”的各组成部分主要具体分析教师如何设计教学，教师需将学科知识通过教学设计转化为一系列能激发学生学习兴趣、易于学生理解的过程与活动；板块2“课堂环境”准确描述学习所需的优质课堂环境，心怀学生的教师会在师生、生生互动的过程中创造和谐融洽的环境，制造令人向往的氛围，支持学生的有效学习；板块3“课堂教学”包含教学内核所在——学生真正参与学习，教师在教学中通过运用提问、讨论、评价、组织学习的技巧，使学生主动参与到教学中；板块4“专业职责”阐明教师进行专业提升的路径，教师通过反思教学、准确记录、与学生家庭沟通、参与专业团队，不断提升教学能力、培养专业素养。

表2 让学生参与教学

各组成部分各自分析，但并不表示某个方面可以脱离教学独立发展，事实上，各个部分彼此相互关联，不可分割。例如，我们要设计前后连贯的教学（1e），需思考，“教师要设计好前后连贯的教学，要具备哪些方面的技能？”首先，教师要对教学目标有清晰透彻的了解（1c），确定学生发展的三维目标，当然，这也建立在对学生的了解上（1b），并处于学生的最近发展区内，同时，要掌握学科内容和学科方法（1a），确保教学顺利进行。其次，为了调动学生的积极性，进行教学设计时，教师要仔细斟酌讨论与提问的技巧（3b），确保不同技能和智力层面的学生都可以在学习活动中找到自己的位置，让每个学生都意识到自己正在进行影响一生的重要事情，通过建立学习文化（2b），让每个学生都以努力学习为荣。最后，当教师对教学的设计不能有很好的思路与头绪时，他可以通过两种途径进行提升：对自己的教学经验进行反思（4a），总结以往教学经验中的不足与长处，补充到现有的教学设计当中，或者参与专业团体（4d），通过听其他教师的优质课，寻求同事的建议，吸收有利于教学顺利开展的因素。其实，当我们深入分析教学框架时，就会发现框架中的各组成部分，其实蕴含于整个教学活动中的各个方面，牵一发而动全身，如同木桶的各个组成板块一般，任何一处的短板和彼此之间的紧密度都会影响整体的功能，只有聚焦于各个方面的完善与提高，整体的教学框架才能发挥指导教师进行专业学习的作用。

二、运用丹尼尔森教学框架体系进行教师专业学习

（一）面对课堂教学本身

教师的专业学习是在教学本身的行动中发生的，通过亲自接触、观察、体验、解释、探究课堂教学，将教学当作认识对象，与之进行深度对话。“关注事实本身，就是要求观察者能够对事实进行直接直观，从而用直接直观形成的意识，来形成自己对现象的本质认识，并以此去检验现有的教学理论与教学共识，并最终推动特定课堂教学行为与实践的优化。”[7]因此，对于教师来说，面对课堂教学本身，就意味着要格物致知，通过课堂教学实际的体验，与教学相关各个方面进行直面“对视”，在课堂教学中寻求各个方面的契合点，从而促进教师持续的专业成长。

首先，教师要掌握学科内容和教学方法（1a）。教师进行有效教学的前提条件是对所教学科的深刻认识与广泛了解，这一切都建立在具体教学情境中，所教学科内容和结构动态“合成”，使自我与知识合二为一的基础之上。同时，每一门学科都有其相应的教学法，就像自然科学的教学方法与阅读的教学技巧是不同的，因此，教师要掌握与学科内容相关的学科教学法，积极利用课内外的辅助资源（1d），充实教学内容、完善教学方法。其次，在设计过程中，教师要了解学生（1b），了解学生的学习准备情况、学习风格、认知方式、心智阶段和文化精神背景，以帮助教师提前预知学生可能犯的知识性错误，同时要经常与学生交流（3a），挖掘学生隐藏的闪光点，因材施教，教学时既要照顾到惑者的基本需要，也要注意激发与保持知者的兴趣，使班内所有学生都处于学习氛围当中。第三，在确立教学目标时（1c），教师要对学生保持适宜的期望值，让学生参与到教学设计当中（3c）,保证教学设计对每位学生可见。第四，在进行教学设计时，要准备适合于学生身心发展特点的智力学习活动(1e)，时刻关注每节课、每个单元，保持每一单元、每一章节教学活动的自然衔接（2c），也要依据教学目标设计适用于教学的形成性学生评价体系（1f）。

（二）对教学实践的反思

反思是在主体与自身经验进行互动对话的过程中，逐渐找出反思客体与自身发展意义之间联结点的主动性建构过程。教师反思的过程中，既渗透着对学习态度的转变、对思维板块的重组、对教学规律的领悟，同时也内在呈现出对自我认知主体的多维解构。教师专业学习的核心就是以“怎样教得更好”为指引，通过主体的行动反思和教学推理，来调整自己观察和理解的能力，获得实践智慧。

“反思教学实践的目的在于增强教师的理性自主，在于使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在有形无形的束缚，使教师成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。”[8]因此，首先，教师要经常对教学实践进行反思（4a），通过“回放当天的教学录像带”，“及时捕捉能够引起反思的事件或现象,通过理性检查与加工,逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案”[9]。通过分析整个教学过程中的步骤安排，思考教学目标的达成程度，考虑教学活动的组织分配，探究教学策略的实施情况，回顾教学用具的管理水平（2c），检验教学评价的反馈效果，在内容、技术、效果层面进行价值判断，对整个教学实践的“修正”之处，以及不同方法在实践中的使用情况进行科学有效的分析。从主客体关系来讲，反思也是教师把教学现象与自身——反思的主体“建立联系，使得教师凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果，对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省”[10]的过程。因此，教师可以运用课后备课、写反思日记、观摩与分析、丰富专业档案袋等方式，并保持这些记录的准确性（4b），通过当前的“我”与实践当中的“我”碰面，进行“我”与“我”的对话，把握“我”与“我”的关系、“我”与同伴的关系、“我”与外部世界的关系，在联系与对话的过程中，了解自身整个教学过程的优点与不足之处，加强对自身教学实践的理解，以求在未来的课堂中可以灵活处理，积极应对各种教学实况（3e）。更需注意的是教师对教学实践进行反思时，不仅要分辨出不同教学行为的目标指向，更要透视出行为背后的支撑信念，进行“超越性学习”，形成学习的反馈回路，进而调整自己的学习策略。

（三）参与专业学习共同体

教师的专业身份是在他们参与多个学习共同体的互动中创造和实现的。这些不同的学习共同体具有独特的互动规范和理解教学的方式。“教师不仅通过这些不同群体的互动来获得发展，而且共同体也通过新成员的话语带来思维方式的改变。”[11]可以说，“教师专业学习共同体的建立与实践，是一个来自不同学科、不同情境的教师实现思维碰撞、智慧交锋和知识互补的过程，也是一个把差异变为合作发展之资源的过程”[12]。因此，教师要在专业学习共同体中承担特定角色和责任，并利用现有资源进行复制、改进甚至转变实践。“通过汇集专业创见，凝聚专业共识，寻求专业良策，努力实现专业群体与实践个体的共赢互促。”[13]

首先，教师要充分发挥自己的话语权，通过自我意识的觉醒，对共同体内外的生存环境进行思考，保持话语权的“活水之源”，在此基础上，表达对专业学习过程中所遇问题的见解，避免专业学习过程中的“安静”现象。其次，介入到专业的文化氛围当中，通过参与具有探索性的研究项目（4d），教师唤醒自身的专业意识，发挥自身的能动智慧，打开自身知识、思维、智慧的库存，在自己擅长的领域起带头作用，与经验不足的教师共享经验和见解，积极汲取能促进自身专业学习的营养成分，在补充、整合中，实现学习资源的流动与融合。第三，专业学习共同体是教师对共同发展需要的一种现实回应，在共同愿景的指引下，教师要与共同体成员建立共享、关照、互助的合作关系（4e），一起攻坚克难。第四，教师要发挥自身主动性，积极参与课堂之外的学校活动或教研活动，寻找拓宽自身专业背景的丰富资源（1d），在社会文化情景中建构自身的知识体系，体现应有的专业素养（4f），为共同体的发展负责，以互动、对话、分享、反思为核心，以自身发展愿景为半径，跳脱于专业学习共同体内外，进行信息交换、资源共享、专题研讨、教学生成、实践反馈，促进专业学习的深度与广度。

三、基于丹尼尔森教学框架体系的教师专业学习实践

虽然不同学科由于学科知识不同、教学情境不同，所表现出来的特征也独一无二，但是这些独特特征背后潜在的构想却是相同的。例如，为提高课堂教学质量，都需要清晰可行的教学目标做牵引，都需要教师了解每个学生的能力起点和最近发展区，从而有针对性地使用不同的教学方法等。教学框架体系就是基于这些共性来对教师的教学进行指导的，其所具有的普适性可以为所有学科领域所使用。现以语文学科为例，说明基于丹尼尔森教学框架体系的教师专业学习的实践。

（一）在课堂教学中获得专业学习知识

在课堂教学中，首先，教师要积极利用课内外各种辅助资源，包括参考书、历史资料、互联网等来丰富故事背景。以《老王》一课为例，教师要提前对本文作者杨绛和小说的创作背景进行了解，寻找有关作者的纪录片，通过播放故事影片的方式加深学生的印象。其次，教师要掌握该课的写作类型、整体结构、基本词汇、语句的含义与深意、感情基调，以保证在课文整体把握的基础上选择合适的教学方法，使各个教学活动有效衔接。《老王》这一课属于回忆性散文，描述了作者与“老王”之间交往的几个片段，文眼在最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”上，因此，在教学设计时，教师可以以这句话为主题统领整个活动，逐渐对学生的讨论进行升华。第三，教师要分析考虑班级内不同学生的智力水平，与学生充分交流内容，了解学生的认知阶段，在此基础上，设计针对不同学情学生的活动。对于知者，所设问题要能让他“跳一跳，够桃子”，如“文章最后一句说到‘那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’，这句话应该如何理解？”对于惑者，则要帮其澄清认知进程中的障碍，如“文中描写老王外貌的句子有哪些，分析其作用与前后关系”。第四，教师要根据教学目标，针对《老王》这一课的重难点，设计适合教学的形成性评价，随时关注学生的发展动态，提升学生的整体学习水平。

（二）在教学反思中提升专业学习能力

在进行反思时，教师要结合具体的教学情境进行课前准备反思，课后回顾反思。在《老王》这一课中，教师进行课前反思时，首先要思考本课的教学目标是什么？你想让学生学到什么？你了解学生的发展水平吗？你自己设计的教学方案是否能够逐步引起学生的情感共鸣？你怎样组织学生的教学活动？你通过怎样的方式评测学生的学习状况？通过反思备课的过程和教学设计的预设，教师在与自我对话的过程中达到自己的期盼视野和所教内容的相互契合，以利于有效教学效果的达成。在课后进行反思时，教师则要围绕以下方面：自己是否将本文所要表达的平等尊重思想传达给了学生？对于“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话，自己是否通过引领让学生自己体悟到人与人之间的关系以及对人性善良的肯定？学生是否可以将在本课中所学到的情感迁移到其他群体身上？自己有效利用周边的教室环境和教学设备来维持学生兴趣了吗？自己是否背离了教学计划？如果自己有机会重新上这节课，哪些方面又会不一样呢？等等，着眼于成功之处、败笔所在、学生问题、未来设计，以思促学。同时，教师要通过撰写教学日志、专业发展档案等对反思经验进行准确记录，保证教师的教学生成。可以说，教师通过梳理整个教学过程，与各个方面相遇，对自己的教学观、教学行为、组织安排、反思证据进行合理质疑，以有效提升自身专业实践能力，改善教学行为。

（三）在专业共同体中寻求专业学习支持

进行共同体活动时，不同经验水平的教师从教学设计、教学环境、教学策略、课后反思与评价等方面进行对话与交流，实现资源共享。以《老王》一课为例，首先，共同体内不同经验水平的教师就《老王》这一课有关教学目标、教学方法、文本内容、教学资源、学生学情等方面进行分析与讨论，对如何上好《老王》这堂课共同探讨，从而不断完善各自的教学设计。其次，教师通过观课、看教学视频等方式观察优秀教师在进行《老王》这一课时对学生行为的管理、对课堂秩序的维护、对学习文化的创设，进行对比反思，将其借鉴到自身的教学实践中，确保《老王》这一课的顺利进行；接着，有经验教师在共同体中分享自己在教授《老王》这一课时所使用的教学策略，帮助新手教师结合自身的教学特征，逐渐将优秀教师的教学策略置于自身的教学情境中，最终自然形成具有自身特色的教学策略。最后，有经验教师通过观摩其他教师在《老王》这一课的教学实景，用丹尼尔森框架中的相关元素来说明这堂课的优点与不足，课后通过教学沙龙等形式与教师进行充分交流、共同研讨、整理结果，以负责任的态度对初任教师提出具有建设性的意见。

总之，丹尼尔森教学框架体系之于教师来说，是其进行专业学习的路线指导。教师以各个要素指标为依据，明确自身学习的关注点，教师群体围绕合作、互助的精神主线，在具体的教学情景中修护自身的教学思维导图。当教师习惯于运用丹尼尔森的教学框架体系时，这种实践就会内化为板块存在于教师的意识层面，自动化地指引着教师进行专业学习。在这种板块指导下，优秀教学将不再神秘，每个教师都可以发展出带有自身特色的有效教学，整个教师团体的专业素养将会大大提高。

[1]杨晓.教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[2]薄艳玲.论教师专业学习的内涵与机制[J].教师教育研究,2015，27（3）：19-24，18.

[3]张晓蕾，黄丽锷.纵横交错：教师学习与专业发展的三种理论视野[J].全球教育展望，2014,43（4）：59-67.

[4][5][[6]夏洛特·丹尼尔森.提升专业实践能力：教学的框架[M].杨晓琼，译.北京：教育科学出版社,2008.

[7]周彬.课堂现象学论纲——兼论课堂教学研究的路径选择[J].教育研究，2012，33(5)：95-101.

[8]郑友训.第三条路径：教师专业成长的新视点[J].高等师范教育研究，2003(4)：34-39.

[9][10]李长吉，张雅君.教师的教学反思[J].课程·教材·教法，2006(2)：85-89.

[11]Borko H.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain[J].Educational Researcher,2004，33(8)：3-15.

[12]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教师发展研究，2011(22)：52-57.

[13]杜海平.外促与内生：教师专业学习范式的辩证[J].教育研究，2012，33(9)：139-144.