社会工作专业学生的专业能力“想象”及其影响

2018-01-12林诚彦

社会工作与管理 2018年1期

林诚彦

一、问题提出

我国当前所处的社会转型期对社会工作人才提出迫切需求，社会工作专业人才培养及队伍建设得到国家前所未有的重视。在此背景下，本科、硕士层面的社会工作专业教育得以蓬勃发展，以填补社会变迁过程中形成的庞大社会工作专业人才缺口。社会工作教育实践和社会工作专业实践如同孪生子，相互推动及重构，社会工作教育是专业人才的重要输出地。与此同时，在我国社会工作“教育为先，实用为本”的发展战略指导下，社会工作教育还扮演着引领和推动社会工作“舶来品”本土化的重要角色。

这种发展背景导致各方行动者对社会工作的理解都不尽一致，从而使本土社会工作呈现出与西方不同的发展脉络。因此，明确我国社会工作者的专业能力要求以及构建以能力为导向的社会工作教育体系，成为我国当前社会工作发展的关键，日益受到学界重视。

社会工作发展至今，已有不少学者尝试提炼社会工作者的专业能力模型。高丽娟认为，社会工作者的专业能力模型由专业理论素质与能力、社区工作与管理能力、妇女工作与管理能力、实务操作素质和能力四项构成。[1]马灿则提出专业理解、资源整合、坚韧、正视困难四项素质要素。[2]董云芳以价值、个性、能力和知识为框架，构建起具有二级指标的能力模型。[3]此外，李林凤、袁光亮、朱雨欣等学者亦基于经验研究分别提出各自的核心能力模型设想。[4-6]国外对社会工作专业能力模型的维度建构又有所不同。英国社会工作教育和训练局(CCETSW)提出了六大社会工作核心能力：沟通与参与能力、促进与使能能力、干预与提供服务能力、与机构的合作能力、发展专业能力。Vass直接以社会工作专业能力的三大内涵：价值、知识、技能为框架，提出了更为具体、明确的“KAS”能力指标。[7]上述各种模型假设从不同侧面丰满充实了社会工作者专业能力研究，其主要是站在学者、实务工作者的角度提出的。然而，学生作为社会工作教育的主体和社会工作实务的“准行动者”，他们对社会工作者专业能力的想象和认知并没有得到学界重视。这其中很大原因是，研究者从行为主义(客观主义)视角看待“专业能力”，“专业能力”被视为社会客观环境对专业人才培养提出的客观要求。因此，对于客观需求的判定唯有专家学者更有发言权，对于客观能力的掌握唯有专业教育者更有评价权。在这种教学关系中，学生(受教育者)是以没有自主决定能力的、需要根据培养目标而被改造的客体身份出现。在这种理念指导下，学生对于专业能力、培养目标的“想象”当然是无足轻重的，或者说仅仅是教育者需要去除的潜在障碍。这导致社会工作专业学生虽然是社会工作场域中规模最庞大的行动者之一，其主体性和能动性常常被现有研究所忽视。更多研究集中在政府、社工机构等“重要”行动者的行动策略和行动结果上，而对社会工作者、社会工作专业学生的主体性关注不足。

从社会建构论的观点来看，社会工作专业学生作为社会工作实务场域的准行动者，他们会对社会工作者、社会工作的形象进行“想象”。这种“想象”可能是潜在、模糊、潜意识的，可能不一定反映事实(actual)①，但一旦形成共识，则会被当成“现实”(real)，用以指导自身未来的学习活动及职业行为。这种“想象”和现实的比较，引导他们作出职业决策：是否进入社会工作场域、如何在场域中发展以及是否离场。换言之，最终实务场域的社会工作特性和本质，并非由专家、学者完全指定，部分也是由社会工作从业者的实践行动所构建。

当前我国社会工作者专业身份模糊，专业教育和本土实践对社会工作的诠释和注解不一，甚至教育者内部对专业身份的看法也众说纷纭。在这种情况下，学生会如何受双方的影响，形成怎样的专业认知呢？本研究则旨在通过调查学生对专业能力指标体系的“想象”，探索学生所理解的专业能力架构及其变化过程，探讨学生所认知的专业能力架构如何在教学和实务外部环境、学生学业行为之间扮演中介和调节角色。

笔者认为，了解学生对社会工作者专业能力的“想象”、掌握其专业能力“想象”的变化历程及影响因素，不仅是实施能力为本教育的要求，也是从侧面了解、把握当前社会工作实务场域的途径。

二、研究工具及研究设计

(一) 研究工具

本研究目的之一是从学生视角探索社会工作者专业能力指标体系。采用问卷调查的方法，问卷采用里克特量表的题目形式，列举多项对社会工作者能力的描述，要求学生对各项能力描述做出从“非常不重要”到“非常重要”的五级判断，最高分值5分代表“非常重要”，最低分值1分代表“非常不重要”。

问卷题项编制步骤如下：首先，以Vass的KAS维度作为第一层指标体系的维度划分；其次，对国内外能力模型研究结果进行整理归纳，梳理出155条能力指标；最后，通过对上述能力指标进行合并归类以及编码，初步形成能力目标问卷的题项。发放调查问卷后，采用因素分析与逻辑分析相结合的方法对量表进行项目分析，然后依据探索性因素分析的结果对原问卷题项进行删除、修正，形成最终的能力认知指标体系问卷。

(二) 研究设计

本研究以广州某高校社会工作系本科学生为调查对象。选择该校有两个原因：首先，该校社会工作系成立于1999年，至今已有10余届毕业生共千余人走上工作岗位，该校社工系人才培养计划几经修订，课程体系(包括组织方式、评价方式、内容编排)于2005年已渐趋稳定，具备较好的代表性；其次，该校社会工作专业采用大类培养模式，即学生入学后不分专业，先学习大类平台课程，在第四学期末才进行自主专业选择，因此专业“想象”与其专业选择之间的关系更为密切。本次问卷调查时，2014级学生已选定专业但尚未接受专业学习。通过现场团体施测、发放电子邮件两种方式进行，以教学班为单位进行随机整群抽样，共发放调查问卷270份，回收有效问卷225份，基本资料情况见表1。

表.受访者基本资料

三、研究结果

(一) 专业能力指标体系

基于Vass的KAS框架构想，以价值、知识、技能作为社会工作者能力模型维度划分一级指标，对其题项进行探索性因素分析，提炼出二级指标体系。分别对三项指标进行KMO测度和Bartlett’s球形检验，检验结果见表2。KMO值皆大于0.85，同时Bartlett’s球形检验结果显著，说明本研究数据符合因子分析的基本要求，可以进行因子分析。

表.KMO测度值和Bartlett球形检验结果

使用主成分分析法提取初始因子后，采用最大变异法(Varimax)旋转坐标轴，以便于结果解释。通过共同度、因子负荷、交叉负荷值、理论构念等多项标准对题项进行删减修订，经过多次因子分析，得到下述二级指标(维度)。

价值维度共抽取5个因子18条题项，累计因子贡献率达66.533%，题项名称、题项共同度及因子负荷见表3。分析各因子的题项描述不难发现，这5个公因子分别是针对不同对象的价值观(信念)：A1表示如何看待专业人员，A2是如何看待社会和专业发展，A3是如何看待服务机构，A4是如何看待服务对象，A5是如何看待专业关系。

知识维度共抽取3个因子15条题项，累计因子贡献率达59.086%，题项名称、题项共同度及因子负荷见表4。根据题项表述，分别将三项公因子命名为K1实务性知识、K2政策性知识、K3发展性知识。

表.价值维度中各题项的因子负荷及共同度(旋转后)

技能维度共抽取8个因子26条题项，累计因子贡献率达74.626%，题项名称、题项共同度及因子负荷见表5。根据题项表述，分别将10项公因子命名为S1促进与使能能力、S2评量与规划能力、S3沟通与参与能力、S4自我觉察及管理能力、S5资源开发及协调能力、S6持续学习能力、S7干预与提供服务能力、S8创新能力。

汇总三个维度的分级指标，并由此得到社会工作者二级能力模型体系，见表6。

(二) 能力“想象”的专业差异

针对2014级学生社工专业能力“想象”情况进行描述性统计分析，并运用协方差分析控制性别变量的影响，对其专业差异进行检验，结果见表7。

从表7可见，在相对重要性排序上，两组学生的结果都较为相似，三个维度中得分最高的分别是“K1基本专业知识” “S3沟通与参与能力” “A4服务对象”。

表.知识维度中各题项的因子负荷及共同度(旋转后)

表.技能维度中各题项的因子负荷及共同度(旋转后)

社工专业学生对于专业能力中知识维度、技能维度的重要性判定皆要高于非社工专业学生(唯有“S7干预及提供服务能力”相反)，其中对“K2政策性知识”的重要性认知，社工专业学生要显著高于非社工专业学生。K2题项包括“掌握相关的政策法规、理解社会政策的指导思想、熟悉政策规定”、“熟知法令以及行政程序，依照国家的标准来施行”、“熟悉我国社会工作专业法律法规”。但在价值维度方面却呈现相反趋势，社工专业学生仅有“A1对专业人员的价值观”显著高于非社工专业学生，其余皆低于非社工专业学生。A1题项主要指“积极准确地评价自己，勇于面对困难，接受挑战”“善于和勇于用新方法去解决新问题”“积极面对机遇和挑战”“勇于承担专业使命与社会责任”“维护社会工作专业形象”。

换句话说，非社工专业学生“想象”的技能和知识要求更低，社会工作专业更像看似“技术含量”不高的“情怀”工作。

可见，社工专业学生对于知识、技能维度的重要性判定皆要高于非社工专业学生(唯有“S7干预及提供服务能力”相反)，其中对“K2政策性知识”的重要性认知，社工专业学生要显著高于非社工专业学生。但是在价值维度方面却呈现相反趋势，仅有“A1对专业人员的价值观”显著高于非社工专业学生，其余皆低于非社工专业学生。

(三) 能力“想象”的年级差异

对2012级、2013级、2014级学生关于社工专业能力认知情况进行描述性统计分析，并运用协方差分析控制性别变量的影响，对认知状况的专业差异进行F检验，结果见表8。

从表8可见，技能维度 “S1促进与使能能力”“S3沟通与参与能力” “S4自我觉察及管理能力”“S8创新能力”以及价值维度中的“A2社会和专业发展”皆存在显著年级差异。

2014级得分还存在两个特点：第一，标准差较低，说明群体内差异相对较小；第二，几乎囊括了各项指标的峰值。除了“A5专业关系”的重要性认知是随着年级增长而递增外，其余指标的重要性认知都是2013级低于2014级，即呈现出或为“U型”或为下降的形态。说明低年级学生对专业能力的认知更趋于一致的“高大全”形象，但随着年级上升而逐渐分化。

表.社会工作者能力指标体系

四、讨论及分析

(一) 社会工作者专业能力架构

社会工作作为一门学科，它具备自身独特的知识体系，而作为一门职业，它还具备强烈的价值诉求。笔者认为，社会工作专业学生所认知的社会工作者专业能力是由价值—知识—技能构成的16项指标体系。

笔者将专业能力架构中的技能部分抽取出来，与我国现行社会工作师职业资格标准及英国CCETSW标准进行比较(见表9)，分析其维度划分差异及其成因。与英国CCETSW标准的技能部分相比，两者的维度划分基本一致，也说明本研究结论具备较高的外部效度。笔者于2011年曾通过对社会工作专业课程的因素分析，获取5 个专业能力维度，即“问题建构”“资源链接”“伦理反思”“建立关系”“嵌入服务”，亦和本研究的大部分结论一致，佐证了本研究结论的客观性和有效性。

表.2014级学生能力“想象”专业差异的T检验(M±SD)

表.能力认知年级差异的F检验(M±SD)

表.专业能力标准的三种划分

CCETSW标准和本研究结论的相异之处恰恰也反映了我国本土社会工作教育和实践的现状：何以“与机构合作能力”变成了“资源开发与协调能力”？从实践层面上看，当前广州社工机构尚处于发展阶段，机构服务管理及督导制度不够完善，在政府购买服务背景下，前线社工都是驻点服务，学生感知到的机构—社工联系并不紧密。前线社工几乎独立开展工作，从而导致 “与机构的合作能力”并没有被分离出来，机构仅被视为链接及调拨资源的平台。从教育层面上看，在社会工作主干课程设置中，仅《社会工作行政》涉及部分机构管理及机构合作的议题(且其内容与《管理学概论》接近)，故而学生从认知层面上也没有体会到“与机构的合作能力”之重要性。

本研究表明，无论其“想象”是否清晰或符合现实，社会工作从业者多少会刻画出一个以能力为导向的“专业形象”。但相比之下，国家社会工作师职业资格标准基于岗位要求而非能力要求制定，专业身份的辨识度不高，不能体现专业社会工作者与传统民政工作者之间的能力区别，显然不利于本土社会工作人才队伍的壮大及发展。未来应开发相应的专业能力标准，以此作为职业资格认定(考试)的依据，即利于高校社会工作专业实现能力为本教育，也利于分级分类实现原有民政工作者转化、专业继续教育等目标。

(二) 专业能力“想象”和专业选择行为

人们常常把社会工作专业不理想的报读情况归因为社会工作的职业环境不理想，但笔者认为，职业环境不理想不足以解释学生的专业选择行为，反而是学生对专业能力的“想象”在其中起到了重要的中介作用。研究结果发现，未报读社工专业的学生对社会工作者专业能力的想象“重价值观、轻知识技能”。该结果也佐证了专业能力认知在推动学生专业选择过程中的作用。学生目前的专业选择多数基于对就业市场中专业竞争力的判断(专业竞争力未必是专业对口或专业待遇水平，例如哲学、数学、社会学等基础学科几乎没有对口专业，但具备很强的专业竞争力)，因此，当学生“想象”该专业培养的能力目标并不高、专业不能赋予在未来就业市场中占得优势的能力素养时，自然就降低了选择意愿。

本研究结果对此观点的另一个佐证是，报读社工专业的学生在“A1对专业人员的信念”“K2政策性知识”以及知识维度总得分上显著高于非社工学生。笔者在就选读意愿对2014级(专业)新生进行小组访谈时(当时双方都尚未接受专业课程学习)发现了非常有趣的现象。无论是否选读社会工作专业，在谈及选读(不选读)原因时，最常被提及的两条原因竟完全相同：“社会工作行业发展不规范”“总是和弱势群体打交道”。但双方就此的推论却截然相反：不选读社工专业的学生认为，社工行业发展不规范导致职业发展阶梯等不完善，总是和弱势群体打交道会令自己有心理压力和无力感，但选读社工专业的学生却认为社工行业发展不规范带来更多的挑战和机遇，和弱势群体打交道并通过多番努力解决问题，恰恰是社工职业成就感和责任感的体现。不难发现，在对社会环境认知转化到选读决策的过程中，“A1对专业人员的信念”很可能扮演了调节变量的角色。

笔者就“总是和弱势群体打交道导致心理压力”这一点继续追问，当问及“你想象中的社会工作者的工作内容有哪些”时，非社工专业学生的认知逻辑更倾向于“我感觉社工和心理咨询师一样，总是直接面对服务对象做辅导”，因此心理压力更大，而这种辅导他人和调节自我的能力更依赖先天因素，所以“像我这么感性的人是受不了的”。社工专业学生则更倾向于认为，能力是后天可以培养的，而且“某老师上课也说过，感性是做社工的基础，但是社工学习恰恰是要学会运用知识做出决定，避免感性变成情感泛滥。”社工专业学生还意识到，社工实务并不仅仅是情感支援，还涉及运用专门的知识和技术去协助当事人走出困境。笔者认为，这部分解释了两个群体在“K2政策性知识”上呈现显著差异的原因。

(三) “想象”作为结构和行动的中介

如何理解学生的“想象”会从共识性的“高大全”形象逐渐分化？笔者认为，这反映了社会工作教育中专业教学和本土实践在能力要求上的错位。随着年级升高，他们不仅通过课堂教学不断内化教师传递的“专业化形象”，还以实习、兼职身份参与了本土实践。②由于现有实务发展并不成熟，学生在实习前期常常会面临“丰满理想和骨感现实”的冲击，如个案不按照课程要求的专业流程操作、小组计划书常常是事后补写审批、机构和社工眼中只有指标、机构在工作方向上缺乏自主性、各种各样评估表格把社工变成“写工”、教师的督导意见缺乏实效性等等，这些情况都会让他们不断对“专业化形象”进行本土化修正。

本土实践和专业教育两者既不断融合又相互冲突，二者都在试图界定“社会工作应该是什么”，以及规定本土社会工作的发展方向。社工专业学生的专业能力“想象”则在此间扮演了衔接和糅合的作用。布迪厄的实践理论认为，社会实践是个体凭借的一种“模糊的逻辑”或“实践感”，是自在逻辑，既无明确的意识反思又无逻辑的控制，是在前对象、非设定性的层面上运作而最终被形塑的。[9]社工专业的学生作为社会工作实务的准行动者，虽然专业能力“想象”并不像职业资格证、专业文凭那样的符号资本令他们得以获取场域中更有利的位置，但作为惯习——“模糊的实践感” “潜在行为倾向系统”，指引着他们的职业活动和学习行为。不仅如此，包括社会工作专业学生在内的社会工作从业者，其专业“想象”并不是完全被动地受实务、教育场域所形塑，行动者的能动性亦在其中体现出来。有位2012级的学生毕业后坚持投身于某农村服务项目，她在接受访谈时表示：“现在城市家综和我想象的差别太大，我觉得XX机构做的项目(她所在的项目)虽然不能叫做社工项目，但是它这些东西我会更加喜欢。”他们会通过对客观环境进行重新解读，以保护心目中对社会工作的“想象”。

可见，无论他们对专业能力标准的认知是否是自觉的、客观的，其对“社会工作者专业能力”的想象将作为中介变量，推动个体对同样的情境进行不同态度的解读，表现出不同的行为，从而链接着场域结构和他们的个体行动：继承(适应现有实务场域)、颠覆(改造现有实务场域)、抑或离场(选择不从事社工)，最终对中国社会工作的走向带来影响。作为前期探索，本研究仅在1个高校3个年级中抽样，这制约了研究结论的推广价值。未来研究应注重对社会工作专业的学生、社会工作者专业能力的认知调查，分析其能力认知的变化发展过程，以期更好地了解一线社会工作者的行动逻辑，为社会工作人才队伍建设做出更大贡献。

① 本文所指的“想象”和“认知”两个概念很大程度上是可互换的，相比之下“认知”更强调基于客观事实而作出的理性推断，而“想象”则是强调个体在潜在的价值取向、习性下对不充分客观信息做出的主观推断。本文多数表述为“想象”而非“认知”，是为了强调其主观性。

② 该校的实习实践分为分散实习、集中实习、毕业实习三个环节。分散实习是指在第5学期实习累计240小时，以每周3天上课2天实习的方式进行；集中实习是指在第6学期，由社会工作系统筹安排实习单位的累计10周共800小时的连续性实习；毕业实习在第7学期进行，由学生自主选择实习单位，以职业选择和职场适应为目标，累计8周。也就是说，在接受问卷调查时，除2014级学生外，其余两个年级学生必然已经参与过实务。