基于工程教育认证视阈的德育质量保障体系构建研究

2018-01-12林良盛

社会工作与管理 2018年1期

林良盛，原玲

我国正式加入《华盛顿协议》标志着我国工程人才培养全面迈入标准化、国际化，工程教育认证已成为我国工程人才培养质量保证和实效监控的重要举措和机制。按照工程教育认证的目标要求，工程教育认证对专业建设进行考察，不仅要有针对性地检验学生的专业学习效果，还要深入考量学生的德育情况。可以说，学生的德育因素是工程教育认证体系的重要支撑指标，如何保障学生的德育质量是工程人才教育过程中一个重要课题和任务。

一、工程教育认证倡导的德育内容与要求

(一) 工程教育认证通用指标中涵盖的德育内容

德育是教育者对受教育者进行思想、政治和道德等方面的引导，并通过受教育者自身的认识、体验与践行，形成一定规范品德的教育活动。结合德育的概念内涵，按照工程教育认证的“学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件”七个方面通用标准，工程教育体系对学生的德育要求主要体现于学习成长、法治责任、职业规范三个方面。[1]42-48

1. “自主学习与成长发展”的思想素质

从培养目标角度看，工程人才必须适应社会发展需要，要在社会或专业领域成为有所成就、有所贡献的人，因而他们必须拥有科学的世界观和人生观。从毕业要求看，要注重对学生在校期间学习过程的现实表现进行跟踪反馈和周期性评价，强调学生养成自主学习、持续学习以及终身学习的思想观念。从工程人才的从业要求考虑，学生还需要具有国际化视野和交流能力，以达成国际互认和质量等效理念，使其能够主动适应和满足经济全球化背景下的工程实践需要。此外，工程教育认证不仅要求注重对学生的创新意识和能力培养，还要不断提升其人文社会科学素养，丰富完善自身的知识结构，促进自身成长和发展。

2. “社会责任与法治意识”的政治素养

从工程实践要求的视角看，学生要不断增强健康、安全、法律、文化以及环境等方面的意识，要从政治的角度考虑工程实践的现实性，注重自然与社会的和谐发展，强化法治意识，履行社会责任。工程专业学生要树立国家与社会的大局意识，在工程实践中必须把握原则性、实效性和经济性，必须具备正确的价值观、民主与法制观念和高度自觉的纪律意识，能够担当起国家发展和社会建设的时代重任。

3. “职业规划与实践规范”的道德因素

高校培养的工程人才最终都要走上社会工作岗位，因而他们对自身的职业发展要有科学的规划。在具体的职业实践中，他们必须具有优良的团队协作意识、较强的集体观念，善于准确把握个体角色，特别是要形成良好的职业道德。在工程人才的从业过程中，他们必须从职业视角考虑工程的规范性和科学性，要回避个人的功利性、利益的驱动性和发展的短期性，展现出良好的工程实践道德水平。

(二) 工程教育认证基本理念体现的德育要求

我国工程教育认证倡导“学生中心”“产出导向”“持续改进”三个基本理念。一是强调以学生为中心，要围绕培养目标和学生毕业要求进行资源配置和教学安排，将学生和用人单位满意度作为评价的重要参考依据；二是强调教学要以学生所取得的学习成果为导向，以其对照毕业生核心能力和要求评价教育的有效性；三是强调必须建立有效的质量控制和持续改进机制，以跟踪改进效果推动人才培养质量的不断提升。[1]2-3从资源的优化配置、实效的考察标准、质量的监督把控等视角看，所有教育教学必须要围绕学生的学习结果而展开。德育工作也因此要体现出“学生为根本”的主体指向性、“结果为导向”的实效目标性和“改进促发展”的过程把控性。

1. “学生为根本”的德育主体指向性

学生是教育的主体，更是教育活动的参与者和受益者。工程教育认证强调的是学生主体的直接感受和用人单位的满意程度，是教育水平的表现，教育资源的配置就要围绕学生主体要求及目标进行优化安排。这也充分体现了“以人为本”的德育根本理念，强调德育主体性指向。因此，在德育过程中学校必须要“以学生为根本”，不断提升学生在教育中的主体地位，一切活动必须以学生的学习和成长发展为中心，一切教育教学目标的确定和资源的配置必须围绕学生、为了学生、支持学生、满足学生和促进学生。

2. “结果为导向”的德育实效目标性

工程教育认证要求对毕业五年左右的学生作出客观评价，以考量高校工程专业的培养目标的达成度。工程人才不仅要有相应的专业知识积累，具备灵活运用基础知识进行工程设计、解决实际工程问题的实践能力，更重要的是要有适应社会、建设社会、推动社会发展的责任担当。这就强调了学生职业发展的德育因素，这是工程人才需要具备的基础素质和能力。因此，工程教育认证应从已毕业学生在社会中的表现和职业发展的水平来考量学生的德育水平，从培养目标实现结果角度观测德育的实效性。

3. “改进促发展”的德育过程把控性

工程教育认证不仅是对人才培养成效作评价，更是考察学校是否具有完善的教育教学改进措施和机制，强调“以改促进”。因此，学校的德育工作要以结果评价和相关反馈作为教育措施和内容等方面改进所遵循的目标，通过评价反馈机制，完善持续改进措施，以条件保障对教育提供现实支撑，全面支持毕业要求和培养目标的优化达成。同时，对学生的德育是一个品德养成的过程，不仅是要对教育过程作出把控，还要对学生学习养成过程进行跟踪引导，以促进教育发展和满足学生的发展需要。

二、工程教育认证视角的德育质量问题与成因

质量是学生经过学校教育后所获得知识、能力的多少以及为自身离开学校以后的工作生活做准备的适切性。[2]而德育的质量就是学校开展的德育实践活动及其实际效果与德育目标的一致性。考察当前大多数的工程类院校发现，其均存在对德育的重视程度不够、对德育的质量把控性不强等问题。从德育目标来看，工程类专业往往存在“重工轻文”“重智育轻德育”等倾向，甚至将德育边缘化、孤立化或忽略化。从德育过程来看，经常忽视了受教育者的自身作用，多以灌输式的理论教育为主，同时更是忽略了德育过程的质量监控，对出现的问题也未能作出及时、积极有效的改进处理。从德育结果来看，多数学生面对学习、生活、情感、择业等压力，在思想意识、道德品行和环境心理等方面有着不同程度的障碍，常常表现出“理想信念弱化、奋斗目标模糊、职业方向不明、社会责任不强、诚信守法意识不强”等问题，体现为“知行二重性”，学生的自我认知与现实行为未能形成有机统一。[3]从德育保障看，一般学校并未形成有效的“闭环”德育系统，对德育的投入也较为不足，德育质量与实效得不到充分保障。总体来说，当前德育的质量与实效还是比较欠缺的，深究其原因，主要是因为德育的主体性弱化、实践性不强、实效性监控不力和社会化程度不高。

(一) 德育主体性弱化，“学生中心”体现不足

主体性是指人作为主体在实践中表现出来的能力、作用、地位，是人自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。从主体性角度，学校、教师和学生是教育三个层面的主体。在工程教育的专业背景下，无论是学校还是教师和学生，均较大程度表现出德育主体性弱化现象。大多数学校在对工程专业人才培养过程中，往往过多考虑的是对学生工程知识和技能方面的教育教学，考量学生智力因素成分较多，而忽视了德育对人才发展的重要性。而专业教师在教学过程中，更是将智育与德育完全分离，多数是考查学生的工程知识掌握程度，很少结合专业教学对学生进行德育培养，完全忽视了学生的品质行为要求。学生更是对德育“被动学习”倾向明显，迫于学校的制度性强制安排，缺乏德育学习和品德养成的自主性和主动性。

(二) 德育实践性不强，“教学体系”欠缺科学

实践是检验理论的标准，是反映学生学习效果的尺度。人的品质与道德需要在现实的行为实践中才能表现出真实水平。当前高校在实施德育时往往将学生的德育理论学习和行为实践错位分离，多以理论知识的课堂灌输为主要形式，基本忽略了德育的实践环节。一般的德育实践多以辅导员指导的学生第二课堂活动为主要形式，常以制度性的规范要求结合学校的发展需要而设定，缺乏德育系统性、标准性和品德生成规律的科学性。学生多从理论学习方面下功夫，忽视自身品行需要长时间养成以及品质对人的长远发展作用，未真正重视“知情意行”的统一。

(三) 德育互动性不足，“质量监控”空乏其力

大多数学校对德育的实效缺乏监控，也并未充分考虑到学生的现实学习效果。首先是德育创新改进不足。一般的工科类高校以及工程类专业，对德育的改革创新不足，施教理念仍停留在传统思维层面，教学内容枯燥乏味、教育形式单一、教学方法简单，常以集中宣讲、单向灌输、政治要求为主，缺乏时代感和趣味性，脱离了学生生活实际和社会发展现实，未能及时满足学生成长的需要，导致了学生的德育学习效果低下。其次是德育过程互动不够。教师在德育的过程中也常以权威者自居，极少顾及学生的个体理解和独立思考，与学生之间的互动匮乏。再次是德育实效监控不力。学校很难形成科学的德育教学监督机制，表现为“教与学脱节”，对教师的施教过程和质量的监控与指导常常是空乏其力。

(四) 德育社会化不够，“产出导向”形同虚设

高校德育是对学生是否具有正确的道德认知、价值判断，并将准则规范转化为品质行为，最终完成思想品德社会化的过程。从产出角度看，教育的质量应以学生在校的学习准备与日后的社会生活的适切性为评判基准。开展德育这一实践活动的实际效果是否与德育目标相一致，其关键在于德育的对象是否适应社会发展，是否实现与社会双向良好互动。但目前学校多从主观方面对德育进行判断，较少进行量化评估，多以学生的学习分数和评教分数对德育教师的教学质量进行，缺乏社会性评价，未体现教育的客观性和科学性。同时，学校也很少对学生毕业后的表现与发展情况作系统了解，没有周期性对用人单位满意度和社会需要方面作调查并形成评价，以对德育工作作出调整和改进，提升德育质量。

三、从工程教育认证的角度构建德育质量保障体系

德育质量与水平是工程人才培养的根本性问题。工程人才不仅要在专业技术上有扎实的基础和能力，还必须具备优秀的品德。这就要求我们在对学生进行工程实践能力培养的同时，务必构建完善的学生德育质量保障体系。

(一) 以“学生中心”突显德育学习主体化，加强德育思想保障

德育过程中，教师要充分调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬学生的积极因素去克服他们的消极因素，促进学生道德成长。

传统德育将学生作为教育的客体看待，多表现为由上至下的单向教育模式，具有明显的灌输性和强制性。而工程教育认证特别强调“学生中心”理念，明确教育教学必须围绕学生展开，其本质就是要突出学生的主体性，因此在德育过程中必须要提升学生的主体地位，强化主体性德育的思想观念。

1. 提升学生学习的主体性

教育的过程中，教师要充分顾及学生的主体感受，建立和谐师生关系，务必消除“师者权威”的观念，增强德育“教与学”的民主性和互动性，减少单向强制性的制度规范代替德育的内容与方法，让学生可以主动地理解、选择教育；同时，要注意培养学生的学习兴趣，增强积极性、自主性和创造性，让学生在受教过程中发挥主导作用。

2. 突出教育目标的主体性

确立德育的“培养目标”和设定“毕业要求”要紧密结合学生的能力提升和职业发展需求，更多地从个体需要的角度构建科学的德育课程体系，以帮助学生全面“人格养成”和指引他们“全面发展”。围绕工程人才素质要求，德育要注意突出社会目标和个体目标的主导作用，以增强学生目标实现的自主意识。

3. 增强教育载体的主体性

“贴近社会、贴近生活、贴近学生实际”是德育的基本原则。德育需要及时、有针对性地调整教学内容，改善教学方法和手段，并不断增强其过程的互动性，这样才能取得其结果的实效性。在推进德育实践时，设计的载体活动要注重考虑学生是否喜闻乐见或愿意接受，强调知识性和实践性相结合，增强活动的现实性和时代性。

(二) 以“队伍协同”实现德育育人全员化，增强德育组织保障

“人财物”的支持是教育的基本保障。工程教育认证的“师资队伍”和“支持条件”两项指标专门考查对人才培养的人力、经费和物质等方面的投入程度。对于德育，学校除了要在物质上提供强有力的支持，还需要从组织角度加强对德育的保障，在建立完善组织结构对德育进行调控的基础上，特别重视大德育队伍建设，强化德育专业教师、德育工作队伍以及相关职能部门的协同功能发挥，实现全员育人(框架设想如图1)。

图.大德育队伍协同教育引导框架设想

1. 加强两个专职德育队伍的沟通融合

当前，思政类专业教师队伍和以高校辅导员为主的德育工作队伍是高校德育的主要实施者，分别承担着理论教学和实践指导的主要任务。但由于他们缺乏沟通和互动，导致德育没有形成有机整体，未能形成合力。因此，德育专业教师和德育工作队伍需要加强沟通与合作，从组织队伍的角度强化德育运行的协调性、系统性以及德育目标的统一性和整体性。

2. 强化工程专业教师的德育作用

一般的工程专业教师非常重视“专业知识的传播”和“工程技能的传授”，极少突出学生学习发展的“品质行为”要求，没有将个人的品德素质与专业发展紧密结合。而学生在学习过程中，专业教师基本占据着第一课堂的主战场，并且他们对工程技术人才成长发展的问题具有权威话语权，因而工程专业教师必须在“智育”过程中强化“德育”因素，做到“智育与德育融合”，教育和引导学生真正达成“德才兼备”。

3. 发挥职能部门的德育协同功能

德育是一项系统工程，学校要健全各组织部门对学生德育的职责，以“大德育”理念联动推进德育工作。教务部门要从课程安排、教学运行、质量监控等方面进行德育规划；学生工作部门要从学生管理、行为规范、激励机制等方面推进德育工作；团委、宣传部门要从校园文化建设、舆论氛围营造、主体活动组织等方面体现德育功能；党建部门要从组织发展、思想教育、政治引导等方面强化德育实效。

(三) 以“过程体验”加强德育课程实践化，提升德育实效保障

历来高校德育课程存在内容陈旧枯燥、理论脱离实践等问题。教育家杜威就强烈主张德育生活化，对学生的德育应更多通过学校生活和各科目教学来训练。因此，德育要遵循“认知—实践—生成”的科学规律，更紧密地贴近工程人才的实践规范和职业需要，并将此贯穿于学生的学习和生活过程之中，注重突出德育过程的实践性和体验性，以提升德育课程的实效性(框架构建如图2)。

图.实践化德育生成机理框架

1. 德育内容融合工程规范实践

工程教育认证明确提出对学生是否进行规范的职业规划教育、就业指导和心理辅导，考察学生是否具有人文社会科学素养、团队协作精神以及社会责任感，以满足个人发展和适应经济社会发展需要；特别是在工程实践中能否充分考虑社会环境、健康安全、法律政策等因素，遵守工程职业道德规范和担当实践责任。这些往往是德育课程所忽视的过程内容，因而针对工程专业学生的德育，应从职业规划与发展需要出发，注重对学生德育过程融入工程实践在生态与法治、心理与人格、道德与诚信、思想认知与行为规范、价值实现与社会责任等方面的要求，优化德育课程的实践内容。

2. 德育养成贯穿学习生活过程

行为品质是个人发展的基础，“做人”与“做学问”的关系是密不可分的。首先，学校应将德育融入学生专业学习过程，将德育融入工程专业课堂，要充分调动“人”在学习过程中的积极因素。其次，学校应将德育贯穿学生的日常生活过程，推进德育生活化，注重价值目标与生活实践相结合，让德育贴近实际、贴近生活。再次，学校应将德育作用于学生学习生涯和职业生涯的不同阶段，发挥德育在个人学习成长中的长效功能，引导学生做好德育规划，养成终身德育的意识，不断促进自身成长与发展。

3. 德育理论联系实践活动体验

当前理论教学仍是德育的主要方式和途径，往往忽视了实践教学的环节，忽略了学生在德育时的自主参与性和活动体验性。因而，在设计德育课程时，不仅应从理论教学方面考虑，还要提高实践环节的比重，增强德育的渗透性、针对性和实践性，让学生在德育过程中实现“理论联系实践”，促进学生品德的实践养成，做到“知行合一”。学校应根据教育规律和德育需要，结合社会发展形势，善于从德育理论和社会生活共同反映的问题和现象中设计实践环节，开展素质拓展、志愿服务、校园文化和课题研究等各种类型的德育活动，让学生在实践体验中提升素质和能力。

(四) 以“互动调节”推进德育评价社会化，健全德育保障制度

工程教育认证对人才培养质量的考察不仅从学生自身感受和获得利益的角度来判断，从用人单位对毕业五年左右学生的客观满意度来评价，还要具体考查学校是否根据评价结果而采取有效的措施来改进教育。由此，学校德育就应进行周期性的发展评价、实时性的过程监控和持续性的运行改进，体现德育在校内的运行调节和社会化的结果反馈的有效性和针对性，以保证德育工作的良性发展。

1. 形成“发展导向”的实效评估机制

德育评估是德育系统的一个有机组成部分，其本身不是目的，而是实现目标的手段。传统的评估往往只体现了静态的结果，形式单一，导向性不明确，缺乏实效分析以及动态把控，忽视了评估对教育目标实现的作用。因此，评估理念要转变。首先，静态总结性评估要向动态发展性评估转变，把评估结果形成时间和空间的序列，反映教育发展趋势，具体应用于德育调控。其次，评估主体要多元化、社会化，既要有对内的教师评估、学生评估、学校评估，还要有面向社会的用人单位评估、毕业校友评估。再次，评估内容要系统化、全面化，包括德育目标、德育方案、德育组织和德育措施等，全面反映出学生的认知、情感、意志、信念和行为。[4]

2. 建立“互动过程”的质量监控机制

德育的质量关键在教与学，而教与学是不能完全孤立和分离的。评教与评学要紧密结合，两者形成良性互动。对教师不仅要从其理论水平进行评价，还要从其教学过程与实效进行考察，注重以学生认可度、师德行为表现和教师职业操守作为评价依据。对学生的评价，要避免“德育智育化”、单从理论知识方面考核，要重点考核其实践行为和道德规范，反映其“知情意行”的统一表现情况。同时，学校要与社会紧密联系，特别要关注用人单位的反馈评价，形成“校社”有效衔接。学校对学生德育还要实现由单向一元化价值向多元社会价值体系转变，根据社会需求改进德育目标与教学，以提升学生的社会适应能力和社会责任意识。

3. 完善“持续改进”的调节运行机制

工程教育认证指标体系本身具有严谨的内在逻辑，即“师资队伍”和“支持条件”要充分支撑“课程体系”需要，以支持“毕业要求”的达成，进而实现符合社会需求的“培养目标”，其中各项指标及措施的“持续改进”必须依据“学生”的培养结果及社会表现的客观评价。由此看出，产出结果是改进的依据，培养目标是各项教育支持因素的综合体现。对培养目标、教学内容、教学方法、教育资源和管理服务等的改进需要系统地通过培养方案、课程大纲、师资队伍、教学条件等作出调整和优化，以满足学生主体和社会发展需要。对于德育而言，这也就要求我们形成“德育目标—德育运行—德育评价—持续改进”思维模式，建立“学校—学生—社会”三位一体的校内、校外“双闭环”运行机制，全面保障德育质量效果(体系框架如图3)。