论案例教学的优势及其在学前教师教育中的实施

李爱琳

（苏州工业园区新加花园幼儿园，江苏苏州215021）

论案例教学的优势及其在学前教师教育中的实施

李爱琳

（苏州工业园区新加花园幼儿园，江苏苏州215021）

案例教学在美国当今教师教育中十分盛行，并渐渐成为我国教育理论与实践领域一道亮丽的风景线。本文结合目前学前教师培养中存在的问题，探讨案例教学的内涵，分析案例教学较之传统教学模式的优势，并指出案例教学的具体实施步骤。

案例教学；优势；学前教师教育

引 言

教师素质是保证学前教育质量的关键，师资的培养对学前教师素质的形成至关重要。因此，学前教师教育备受教育界关注。但传统教学模式重知识、重说教、缺乏终身发展观。

一、传统教学模式的遗憾

首先，学前师资培养受教师、学生、教学环境及认知、情感等多因素影响。面对不同经验背景的学生，千篇一律的教科书显得空洞乏味。教师重知识灌输，学生难以面对现实挑战。其次，教师写板书、学生抄笔记的方式没有改善。学习往往是被动接受，而非主动建构。最终，人的发展被割裂开来。教师传授理论知识，鲜有引导学生主动建构自己的教学理念，促其专业素养的终身发展。

如此，案例教学进入了人们的视野。

二、案例教学较之传统教学模式的优势

案例教学起源于19世纪70年代的美国。从广义上来说，它是通过对一个真实特定场景的描述，组织学生对特定场景展开讨论的教学方法。从教材、授课方式、教师角色和学生角色等方面来讲，案例教学与传统教学有很大不同。（如表1所示）

表1 案例教学与传统教学的比较

从表1可知，案例教学是以问题为中心，引导学生设想“解决”问题之法，从而获得经历和感悟；学生运用理论，展开争论，在模拟决策的过程中进步。由此笔者认为，案例教学在学前教师教育中具有明显优势。

首先，它缩短了理论到实践的距离。目前学前教师不管是职前教育还是职后培训，大多重理论传授。一旦真正开始工作，学生便发现无法处理真实而复杂的情况，从而陷入“理论”与“方法”分离的糟糕境地。相反，案例教学创设真实的情景供学生“解读”，把抽象的教育原理、概念具体化，让学生清楚地认识到这些原理、概念的实际用处。

其次，案例教学能培养创新精神。案例教学多采用开放式讨论，无标准答案。教师退到背后，营造宽松心理环境，让学生热烈讨论。如此，学生不仅收获了理论知识，还提高了表达能力。

此外，案例讨论中的“是什么”“为什么”“怎么办”，可提高学生对教育教学实践的分析、反思能力，对教师专业成长和终身发展有着不可估量的影响。

三、案例教学的具体实施

案例教学一般可围绕幼儿园教师或幼教保育员工作中最常见的问题来探讨，如专业人员该怎样判断、反应，从而协助学生进行专业判断。其具体可分为四步。

案例：一位中班老师带着班级幼儿在操场玩游戏，可是操场只有4辆脚踏车，幼儿便常为争着骑车而争吵不休。一天，小女孩儿朵朵跑到老师面前不满地说：“妞妞不让我骑车！”如果你是老师，应该如何反应？

第一步：阅读(观看)案例。教师事先准备好案例材料，提出问题，指导学生阅读(观看)、分析案例。刚开始阅读案例时，教师应给予具体的方法：先浏览大意，确定案例类型和主要矛盾，再仔细研读，究其细节问题，对重点词句多读几遍，视频案例可采用回放、定格等方法进行“重温”。

在自主阅读案例阶段，应明确：案例属什么类型？案例背景是什么？有哪些人物，做了什么，说了什么？如果你是老师，应该怎样处理？在案例阅读过程中，特别要注意让学生分析产生矛盾的原因，提出解决策略，应举一反三、触类旁通。

第二步：记录案例评析要点。阅读案例后，引导学生梳理思路，并精准地记录案例评析要点。如此，可以帮助学生在讨论发言时条理清晰。教师可指导学生运用基本理论对案例进行剖析。以上述案例为例，教师可展现的专业判断和思考，包括：这种特定情境，可以对幼儿说什么？老师对相关幼儿存在问题的诊断是什么？在课程实施与园所管理上应如何调整？

第三步：课堂发言讨论。讨论前教师注意营造良好的课堂氛围，激发学生参与讨论的积极性。如阐明案例讨论没有标准答案，只要运用所学知识言之有理即可；注意倾听，适时回应同伴发言，不无礼打断别人；尊重同伴观点，不进行人身攻击等。如班级人数较多，可分组讨论，4—5人为佳。先请组长简明阐述主要观点，再由其他组员补充。对于上述案例，在校学生可能列举出的一些处理“脚踏车抢夺事件”的方法包括：

转移朵朵注意力；把小车藏起来；交换某种好处，如对妞妞说：“如果你让朵朵骑，等一下我来让你当管理员。”给幼儿讲分享、友爱、谦让等大道理；受害者至上，以“受害者”的感受为重点，而忽略另一位幼儿的感受、需求和发展；追究起因，质问纷争由谁而起，找出“罪魁祸首”；强调成人感受，如对妞妞说“你这么做我很不高兴”，等等，这些都属于非专业处理方法。而专业的处理方法包括：老师利用这个事件鼓励幼儿使用某些社交技巧，如轮流、协调、商量等处世技能；教导幼儿用清晰的语句表达自己的需求，如对朵朵说：“你可以说‘我已经等了好久，很想骑一下……’”思考这类事件经常发生，是不是表示课程安排需要调整；思考幼儿园是否为该年龄层、该文化背景的儿童准备了充分、适宜的活动材料等。

需要特别指出的是，教师要积极地反馈学生的观点，哪怕还不够成熟，对内向的学生应循序渐进。讨论中要适时点拨，导出与案例相关的理论与原理，保证案例教学的有效性。

第四步：案例述评总结。最后，教师对整个案例述评总结，包括课堂讨论氛围、参与情况等；最重要的是结合教育理论，对争论焦点、创造性的见解等进行简要说明。教师总结时，不仅要指出通过分析讨论已达成的共识，还要指出哪些问题仍需进一步探索，总结出几点有启迪的结论或建议，提升理论高度。就“脚踏车事件”来说，教师的总结要对专业行为与非专业行为在本质上加以区别，即非专业人员面对事件发生时，大多会将重点集中在“发生了什么事”，而不是“可以学到些什么”。对他们来说，当务之急就是“熄火”，而不是利用这个机会向儿童提供一些技巧或培养某种品质。他们可能认为停止“战争”就没事了，而不会思考如何才最能促进儿童可持续的发展与学习。简言之，专业人员着眼于儿童长远的发展；而非专业人员大多以能在最短时间内解决事情的方法来决定行为反应，不是以儿童的长期发展为目标。最后，每人撰写一份详细的案例报告。

结 语

案例教学是通过对一个真实特定场景的描述，组织学生对该场景展开讨论的教学方法。它能有效避免知识的灌输，缩短理论与实践的距离，让学生对现实教育教学情景中的问题进行专业的判断和分析，让学习成为主动建构的过程，提高学生解决问题的能力，培养学生的创新精神和发散性思维，增强学生自我分析和反思的能力，有效促进未来幼儿教师的专业成长。

[1]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究,2001,(12).

[3]LilianG.Katz.廖凤瑞，译.Talks withTeachersof Young Children:ACollection [M].南京：南京师范大学出版社,2003.

[4]TheCaseMethodinTeacherEducation:Alaskan Models.ERICDigest.1990.

李爱琳，1983年出生，女，江苏苏州人，现从事科研管理和教育教学工作，幼儿园一级教师。