学科研究的经验化及其理论化途径思考

郑晓晴

[摘  要] 教育教学面临向核心素养转型之际，如何汲取课程改革中的经验与教训，影响着核心素养培育是否可能达成. 高中数学教师容易积累丰富的教学经验，但经验的积累不能变成经验化的过程，这样就会囿于应试而无法真正实现专业成长;经验化要向理论化转型，这样才能形成核心素养培育的意识与动机，从而更好地适应新的教学形势.

[关键词] 高中数学;学科研究;经验化;理论化

当前的教育教学面临着新的“转型”，从处于“深水区”的课程改革如何有效地转向核心素养的引领，这是关系到立德树人的重大理论命题. 在此过程中，需要对近二十年的课程改革做深度思考，更需要教师个体对自身的教学经验做出梳理. 如果仔细研究就可以发现，其实此前一轮的课程改革中，专家理论与一线教师的实践一直存在着较大的分歧，从课改之初的一线教师对专家理论的跟随，到后来一线教师对专家理论的反思甚至是质疑，在此过程中还有课改理论专家与学科专家的辩论甚至是针锋相对. 如此多的矛盾，使得很多一线教师都感觉无所适从，于是课程改革逐步走向了沉寂. 由此可见，浮于实践上空的理论如果不真正结合实际，那必然难以起到真正的引领作用. 那么，是不是由此就可以认为理论不重要，而实践才是最关键的呢？恐怕也不能建立这样的逻辑关系，因为实践的主体就是一线教师，一线教师日日实践，所积累的经验与形成的默会知识，非理论专家可比，但如果这种经验积累变成经验化的教学思路，或者说没有一点理论化的意识、无法建立理论化的途径，恐怕无论是对于课程改革的深化，还是对于核心素养的培育来说，也都不是什么益事. 因此笔者以为，一线教师基于自身的学科教学，并在此基础上展开学科研究，以让自己的经验上升为理论，是极为必要的. 现结合高中数学教学，谈谈笔者对此问题的浅显思考.

数学学科研究的经验化及其表现

在学校与个人层面，数学教师教学研究的途径主要可能是三条：一是学校安排教师外出参加的教研活动;二是学校层面（备课组层面）进行的教研活动;三是数学教师个体的教学经验总结、偶尔的理论学习以及个人反思. 需要指出的是，对于绝大多数高中数学教师而言，由于应试压力的过于强大，加上数学学科是最主要的学科之一，这使得数学教师的绝大多数时间放在对试题的研究上，如何提升学生的应试能力是数学学科研究的唯一主题. 很少有教师有意识、有时间去系统地接触学科教学理论以及宏观的教育理论. 这实际上就导致了在一线教师的学科研究层面，理论与实践实际上是脱节的，再加上纯粹的教育理论演绎，并不能给学科教学带来实实在在的益处，有些所谓名师的理论也不再“接地气”，因此这些理論无法得到一线教师的青睐，甚至相当一部分教师对理论是表示不屑的.

理论与实践的脱节带来的最大问题，正是这种实践者与理论者之间的互相不屑，对于一线教师而言，最大的问题就是教学的经验化.

经验是个好东西，但经验化就容易让教师囿于自身的实践逻辑而无法真正从学生成长角度审视自身教学的更大的空间. 例如，高中数学教“圆锥曲线及其方程”，教会学生基于分析、综合的思路，掌握椭圆、双曲线与抛物线的标准方程与几何性质，进而掌握圆锥曲线的统一定义、曲线与方程的知识，以生成解决此类问题的技巧、方法，从而能够应对圆锥曲线中的典型问题与重点题型，这是教师学科研究的唯一重心. 于是教师生成的相关经验也就是：椭圆、抛物线、双曲线基本题型、重要题型、最新题型等，与之相对应的就是不同类型、不同地区的高考真题或者是原创题，而谈及原创题，就应当注意到当前的一个学科研究的趋势，就是地方教研部门、学校教学管理部门对一线教师提出的改题、编题等要求，这实际上是一种新的学科研究模式，其基于考试评价的需要，以习题研究引导教师所谓的专业成长，已经成为一种新型学科研究途径，其方向主要是指向教师的试题研究的，最终是指向学生解题能力的提升的.

作为一线教师，笔者并不怀疑经验积累的重要性，但更希望自己以及更多的高中数学同行，能够不再囿于狭隘的经验积累，而应当立足于经验积累与理论思考并重，尤其是在核心素养即将引领课程改革进一步深化的背景下，如果一线教师仍然对理论报以排斥的心理，那显然不是一件好事. 因而，包括数学学科在内的一线教师尽管进入学科研究轨道，并将学科研究一定程度上与理论接洽，以形成自身或朴素、或华美的理论体系，是尤为必要的.

从经验化走向理论化的有效步骤

经验化不可取，经验化一定程度上走向理论化，是拓展数学学科教学视野、改进自身教学观念，进而让学生更好地在数学学习中获得学科素养、数学学科核心素养的培育的必然指向. 那么，如何由经验化走向理论化呢？笔者结合理论学习与实践反思，提出如下三点建议：

建议一：学科研究内容的选择

学科研究并不意味着面向所有的教学内容，尤其是在学科研究之初，要有效打开学科研究的视野，选择具有一定代表性的内容是十分必要的.

笔者在教学研究中选择的是“圆锥曲线与方程”这一内容，如此选择除了因为其是高考的重要组成部分之外，还因为这是数学中典型的数形结合的知识点，且三种典型的曲线的得出会经历数学抽象、逻辑推理与数学建模的过程，能够很好地反映数学学科核心素养的基本要素. 同时，从知识编排的角度来看，从三种圆锥曲线的得出，到三种圆锥曲线标准方程与几何性质的逐一研究，再到统一定义的综合以及曲线与方程的研究，此过程中的线索清楚，在知识展开时学生的思维容易整合，因而可以在学生的思维中更好地形成学习主线而不会造成零碎的感觉，这对于学生而言也是一个很好的体悟数学课程魅力的重要内容.

建议二：学科研究内容的组织与实施

在该研究的过程中，笔者在内容组织与实施中主要进行了这样的几个工作：一是研究本内容中涉及的数学思想方法与核心素养要素. 对于知识教学，已有的教学经历已经积累了足够的经验，而思想方法与核心素养因素则相对欠缺，研究表明，本章的内容教学中，可以让学生显性体验到的数学思想方法以及核心素养因素有：用平面截锥面并得到椭圆、双曲线、抛物线的过程中，有帮学生建立空间表象的过程，这实际上与数学抽象有关;如果教师在椭圆知识的教学中本着精加工的思路，既让学生学到相关知识，又让学生知晓三种典型曲线的学习思路，那就可以让椭圆知识学习中形成的认知有效地迁移到后面的双曲线和抛物线当中去，这里既有知识上的逻辑推理，也有学习品质的迁移;在利用三种典型曲线解决实际问题的时候，曲线的方程与几何性质的运用中，模型思路是存在的.

而从宏观视角看，本内容的教学可以建立“总—分—总”的思路，这样的内容组织，可以让学生学习此部分内容的时候，对已学内容有概括，对将学内容有预期，这样学生无形当中也就有了一个宏观视角，有利于知识的建构，也有助于学生提升学习品质.

如此组织与实施本内容的教学，学科核心素养蕴含其中，学生在建构知识的同时，还会经历核心素养培育，因而这样的学科研究是符合核心素养的基本要求的.

建议三：学科研究过程的评价

评价最简单的思路就是：教学实施结束之后，根据学生的反应与收获，看是否符合教学前的预期. 核心素养视角下，要建立的教学预期可以从知识的建构效果、数学思想方法的运用、核心素养的体现，以及在问题解决的过程中学生体现出来的面对新情境的知识应用与方法迁移能力.

理论联系实际是教学的永恒逻辑

其实，学科研究的评价与教师的教学反思常常是重叠在一起的，而反思原本就是将经验上升为理论的重要途径，也是理论与联系实际的关键通道.

对于一线教师而言，理论更多的是默会的、朴素的，其内在于教师之心因而影响教师外在之行，其由朴素的语言表达并指导教师自身的实践，有时还能对他人产生影响. 如果说高中数学需要更多地重视理论的话，那又一个打通经验语言与学术语言的关键，就是教师要学会用学术语言来解释自身的教学实践. 比如说我们看到学生在双曲线与抛物线的学习中，自发地运用到前面在椭圆知识学习中的方法时，就应当认识到这样的过程与建构主义学习观是一致的：椭圆学习中积累的经验可以成为后续曲线学习的先前经验，形成的学习思路可以成为学生主动建构的思路，因此从这个角度讲，建构主义学习理论对学生的数学知识学习是具有解释作用的，如果将这种解释作用转换为教学预设，也是可行的.

总之，高中数学教学中，进行学科教学研究是非常重要的，一线教师积累经验是必然的，将经验上升为理论则意味着专业成长与核心素养培育更可能成为现实，须关注、践行.