中亚留学生汉语学习动机减退的影响因素研究

周 颖

“动机是二语/外语学习成绩好坏的主要决定因素之一”，动机研究也因此成为二语习得研究的一个热点，近年来动机减退现象渐渐进入了研究者们的视线。

动机减退“demotivation”，也被译作去动机、动机衰竭、动机缺失等。Dörnyei（2011）将其定义为：使人们对某一行为减少或失去动力的具体的 外 部 力量。［1］139-149也 有研究者（Deci&Ryan1985；Falout&Maruyama 2004：3-9）认为，“动机减退”既有外部原因，也有内部原因，是一种缺乏“意图和动机”的现象。本文采用第二种观点。

一、研究综述

国外对于动机减退的研究始于上世纪90年代的传播学（Instructional Communication）领域。该领域的研究以此假设为基础：对于研究第一语言交流传播而言，教室是一个相关的环境，研究教室内的师生互动以及指示语产生的结果具有重要的理论和实践意义。教师的言语或非言语行为、师生之间的心理距离都会影响学生的学习动机，而动机减退研究正是该研究在处理某些因素的负面影响时的一个扩展。

该研究在欧美最先结出了硕果：Gorham&Christophel（1992，1995）、Gary Chambers（1993）、Rudnai（1996）、Oxford（1998）、Ushioda（1998）、Dörnyei（1998）对不同国籍、不同层次的外语学习者进行了动机减退的定性、定量研究，其中最有影响力的应为Dörnyei的研究，该研究归纳出9种导致动机减退的因子［2］，成为后来二语学习动机减退研究的基础。

进入21世纪后，日本学者Hasegawa（2004）、Falout.J.&Maruyama，M.［3］Sakai＆Kikuchi（2009）以及越南学者Trang&Baldauf［4］采用欧美学者的研究方法对本国的二语学习者进行了动机减退研究，并取得了一定成果。

近年来，国内学者也开始关注动机减退问题。李艳辉（2004），张哲（2007），梁良（2008），潘正凯（2009），胡卫星、蔡金亭（2010），刘佳（2011），汤闻励（2012），周慈波，王文斌（2012），廖雪莲（2014）撰文分析了国内英语学习者动机减退现象。高强（2014）以英语专业学生为研究对象，认为动机减退产生的原因主要来自学习者自身（包括性格、学习策略及失败的学习经历）和外部影响（主要来自于教师和学习环境）。

随着孔子学院在全球范围内的快速发展以及在华学习汉语的留学生人数的逐年增多，以这一群体为对象的学习动机减退研究也渐渐显示出其重要性。俞玮奇（2013）调查了209名来华留学生的汉语学习动机减退情况。在大规模问卷调查的基础上，研究发现“对汉语学习的负面态度”“教学环境”“自信心减退”“教材及学习内容”和“教师”依次是造成来华留学生汉语学习动机减退的前五位因素。［5］李晨楠（2011）对就读于上海三所高校的148名外国汉语进修生进行了问卷调查，并挑选了三位动机减退的留学生进行了持续半学期的访谈。调查发现教师因素是影响留学生动机减退最重要的因素，而教师的态度又成为所有教师因素中对留学生影响最突出的因素。［6］崔广莹（2013）对克罗地亚萨格勒布大学汉学系的汉语学习者进行了调查，发现其动机减退主要受教师因素和环境因素的影响。教师因素的权重高达52.3%，是三个影响因素中比重最高的，这与西方语言学家的研究结论一致。［7］13崔广莹、李晨楠的研究都表明教师为最重要的影响因素，而余玮奇的研究发现教师是重要因素之一，而非首要因素。

已有研究中还没有出现专门以中亚来华留学生作为研究对象的，而来到新疆地区留学的学生绝大部分来自中亚。作为我国正在打造的新丝路经济带上的交通枢纽、商贸金融、文化医疗和语言教育的中心，新疆已成为中亚五国留学生来华学习汉语的首选地之一。近几年来，来自哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦、乌兹别克斯坦、土库曼斯坦及俄罗斯的留学生人数逐年增多，已达5000人。根据中亚留学生的汉语学习状况，专门对该群体的汉语动机减退进行研究十分必要。

二、研究设计

（一）研究目的

本研究主要回答以下问题：影响中亚留学生汉语动机减退的因素有哪些？哪些层面的因素对中亚留学生汉语动机减退具有重要的影响作用。

（二）样本容量与被试

本研究样本容量为134名被试。被试来自新疆大学国际文化交流学院在读中亚留学生，其中包括语言短期进修生72名，汉语本科生及国际汉语教育硕士62名；女生63名，男生71名；学习汉语时间在两年以内的74人，两年以上的60人。

（三）研究工具与方法

本研究采取定量研究的方法，采用的研究工具为调查问卷。问卷在崔广莹（2013）针对克罗地亚汉语学习者的调查基础上进行了针对性的修改，并翻译成了俄语，以避免造成理解上的障碍。问卷由涵盖教师因素、环境因素和个人因素的46个题项组成，采用Likert五级量表，从“1=非常不符合”到“5=非常符合”。共发放问卷150份，回收有效问卷134份。问卷数据输入SPSS，并进行描述性统计和因子分析。此外抽取了5名学生进行访谈。

根据信度范围标准，总量表Cronbach's alpha系数为0.941，分类信度均在0.8以上。由此可知，此问卷总量表和分类均具有较好的信度（见表1）。

表1 问卷总量表信度和分类信度分析

表2 各题项描述性统计结果

三、因子分析

（一）因子的确定过程

第一步：考察数据是否适合作因子分析。首先将问卷中的46个题项的原始数据输入SPSS中，得到各题值均值、标准差等数据（见表2）。然后用因子分析统计软件中的KMO和Bartlett球形检验对数据进行分析。结果表明：卡方（1035）=3029.996，P ＜ 0.001，KMO 值为 0.846。（见表 3）“KMO值达到0.9以上为非常好，0.8～0.9为好，0.7 ～ 0.8为一般”［8］93。由此可知，样本数据适合作因子分析。

表3 KMO and Bartlett's TestKaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy..846

第二步：根据总方差解释表按照特征值大于1的标准，可得到12个有效因子，这12个因子累计方差贡献率为66.476%（见表4）。

第三步：运用主成分分析法和极大似然法正交旋转，根据旋转后的因子矩阵，12个因子所包含的题项分别为：因子 1（1、2、3、4、14、26、28、29）、因子 2（20、41、43、44、45）、因子 3（11、12、23、25、46）、因子 4（10、19、21、22）、因子 5（7、8、9、42）、因子 6（27、30、31、35）、因子 7（32、33、36、40）、因子 8（5、6、17）、因子 9（24、34、38）、因子 10（15、18）、因子11（13、16）、因子 12（37、39）（见表5）。

（二）因子命名

根据上述因子确定过程，对12个因子进行了命名。表5显示因子1～12的变量载荷及其命名名称。因子l涉及对所在城市以及汉语所持的负面态度，因此该因子命名为对所在地或汉语的负面态度。因子2命名为教材及学习内容，涉及对教材内容、教材翻译语言、练习册编排、课堂活动等。因子3为教师的教学方法和教学态度，涉及教师对学习者表扬和批评的使用频率、是否以学习者为中心、作业布置等。因子4为学习方法和学习策略，涉及学习者是否主动参与讨论、是否努力投入汉语学习中、学习其他科目对汉语学习的影响等。因子5为教师的教学能力，涉及教师的外语能力、教学语言、理论水平等。因子6为周围学习者的影响，涉及周围同学、本国留学生、好朋友等对汉语学习的影响。因子7为对考试的态度，涉及对HSK考试、期末考试等的态度。因子8是教务，涉及教师的频繁更换、班级人数多少、班级管理水平等问题。因子9为教学设施，涉及教室环境、设备等。因子10为性格，涉及性格内向、面子等。因子11是师生关系，涉及师生之间的关系、教师对学习者的关心等。因子12为自信心，涉及学习者对自己语法、词汇、语音、汉字等方面水平的评价。

表4 总方差解释

表5 因子1～12及其变量载荷

本文将以上12类影响因素进一步划分为外部因素和内部因素（表6）。外部因素与客观环境有关，在本研究中涉及教师因素和周围大小环境因素，包括因子2、3、5、6、8、9、11；内部因素与学习者相关，在本研究中包括因子1、4、7、10、12，分别涉及态度、学习策略、性格和自信心等方面。表6显示中亚留学生汉语学习动机减退内、外部影响因素的比例构成结构。

表6 动机减退内外影响因子比例构成

结果显示，引起学生动机减退的外部影响因素占55.7142%，说明外部因素是导致中亚留学生汉语学习动机减退的主要因素；内部影响因素占44.2852%，说明内部因素也对中亚留学生汉语动机减退有着重要的影响。这与Dörnyei（1998）、Arai（2004）、Trang&Baldauf（2007）、崔广莹（2013）对二语学习者进行研究得出的结论相似，学习者普遍倾向将动机减退的原因归结于外部因素的影响，而非来自于内部因素。关于中亚留学生对动机减退的归因，也印证了Weiner提出的“当个体将成功归因于能力和努力等内部因素时，他就会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。”［9］113-114

四、分析与讨论

本研究的主要发现是：中亚留学生汉语学习动机减退的影响因素主要有12个。这12个因素包括7个外部因素和5个内部因素，集中体现了教师、教学活动、学习环境、社会大环境等对汉语学习动机减退的影响。具体如下：

动机减退外部因素方面，其中影响力最大的是教师因素，如因子3教师的教学方法和教学态度、因子5教师的教学能力、因子11师生关系，说明教师的教学方法，如上课时以教师为中心还是以学生为中心、对批评和表扬的使用比例等等，对学生的态度以及在师生互动中形成的师生关系，都可能导致学生的学习动机减退。题项23（上课时老师总是一个人说，我们没有机会练习口语）均值为2.5188，相对较高，说明建立在行为主义理论之上的以教师为中心的传统课堂不受中亚留学生欢迎，这种课堂忽略了学生自身的情感因素和自主性，而学生希望得到更多自主学习汉语的机会。题项13（我觉得老师不太关心我）均值为2.4361，说明中亚留学生渴望得到老师的关心，这可能与中亚留学生年龄普遍较小，独自一人来到中国，在有困难时尤其希望得到来自老师的关心，这在后来的访谈中也得到证实。5位受访者都表示如果师生关系很好，他们会更愿意学习汉语。题项12（我取得进步时，老师没有鼓励我，我感到失望）均值为2.3582，说明中亚留学生希望得到教师的鼓励和肯定，如老师不及时肯定学生取得的成绩，会在一定程度上导致学习者的动机减退。周围学习者的状态也是一个重要的影响因素。题项27（周围人不努力，会影响我）均值为3.0373，说明中亚留学生易受周围学生影响，班级的学习风气好会带动其努力学习，反之，班级学风不正，大部分不努力学习，也会在很大程度给中亚留学生的学习态度和动机带来负面影响。题项31（我国留学生不努力学习，我会受他们的影响）均值为2.6642，说明本国留学生之间的相互影响较明显。虽分班并未以国别为依据，通过观察仍可发现，来自同一国家的留学生在挑选座位或参与学习或其他活动时有集中倾向，这种在异国本国同胞“抱团”的现象极为正常，但也有其负面影响，其中之一便是在学习方面消极影响容易在该群体中散播。这在一定程度上也呼应了很多对外汉语教师总结出的某些国家的学生学习努力、成绩好，而有些国家的学生则比较差之类的经验之谈。教材及学习内容是另一个重要的影响因素。现行教材是为英语母语者编写的，其中的翻译也是英文，这对中亚留学生、特别是初级阶段的留学生来说是极不方便的。从数据中还可看出：中亚留学生认为，现行教材过难，表现在生词太多，尤其是汉字的识记量较大，导致学生畏难情绪的产生。而教师在组织课堂活动时主要依据教材，灵活性较差，没有针对中亚留学生的特点进行调整，也没能根据学生对教材的不满和畏难情绪进行有效的疏导，久而久之，对学习者的学习动机产生了负面的影响。

动机减退的内部因素方面，因子1对所在地和汉语的负面态度最具影响力。该因子包括的题项14（中国人素质不太高，不喜欢与其交往）、题项2（汉语太难了）均值分别为2.4851和2.3582，相对较高。中亚留学生对中国人素质的负面态度，很大程度上要归结于文化和日常习俗之间的差异，比如说，中亚人习惯每天洗澡，来到乌鲁木齐后发现中国人并不是每天都洗澡，乘坐公共交通工具时常因为糟糕的气味而产生反感；中国人在公共场所常会大声喧哗，这也与中亚国家的习惯正好相反。这些文化习俗上的差异让中亚留学生对中国人的素质产生了不良印象，因而不愿和当地人交往，削弱了汉语学习的动机。因子7对考试的态度和因子4学习方法和学习策略也成为了比较重要的内部因素。从因子7中学习者对于HSK等考试的态度，可以看出考试不顺利，会影响学习者继续学习的积极性，对学习动机造成负面影响，因为“失败的消极的经验不能促进语言水平的提高，还会导致不良的非语言结果。很多非语言结果，正是影响语言习得的情感变量”。［10］215因子4体现出中亚留学生在汉语学习中缺少有效的学习方法和学习策略，“研究已经证明，策略使用的有效性与第二语言成绩水平的高低有关”，不能有效使用学习策略，汉语水平得不到明显提高，导致了学习动机减退。本研究也从另一角度证实了Oxford&Nyikos（1989）研究所提出的在性别、学习年限、学位课程、自我评价水平和动机等所有变量中，动机与策略使用的相关程度极高［10］227。

五、结语

本文通过问卷调查和访谈，发现12类影响中亚留学生汉语学习动机减退的因素。7个外部因素，包括：教师的教学方法和教学态度、教师的教学能力、教材及学习内容、周围学习者的影响、教务、教学设施、师生关系，其中教师因素影响力最大；5个内部因素：对所在地或汉语的负面态度、学习方法和学习策略、对考试的态度、性格、自信心，其中对所在地或汉语的负面态度影响最大。基于研究结果，中亚留学生所在院校和对外汉语教师应充分重视以上导致中亚学习者汉语学习动机减退的因素，改变教学理念、提高教学水平、选择适当的教学材料和内容、改善师生关系、帮助学生建立有效的学习策略等等，以增强中亚留学生的汉语学习动机。

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