区域现代职教共同体优质资源共建共享策略研究

黄小璜+王传金+潘雪涛

摘 要：近五年来，在教育行政主管部门的指导与推动下，在中高职院校、本科高校以及相关行业企业的通力合作下，中高职与普通本科“3+4”“3+2”一贯制分段培养技术技能型人才试点项目取得了良好的成效，但在价值取向、体制机制、课程体系、资源共享等诸方面也还存在一些突出问题。合作各方应以“专业对接、课程衔接、中本连贯、校企合作、实践导向、双证融通”为指导思想，合作组建区域现代职教共同体，并以此为载体，通过创新共建共享理念、完善共建共享体制机制、开发共建共享平台、建设优质教学资源、完善过程监控机制和综合评价体系等举措，打破项目实施中院校、部门之间在政策、理念、体制机制等方面存在的壁垒，实现优势互补、协同育人、合作共赢，进而提高办学效益和人才培养目标的达成度。

关键词：现代职业教育；共同体；教学资源；共建共享

作者简介：黄小璜（1968-），男，江苏常州人，常州刘国钧高等职业技术学校副研究员，研究方向为职业教育教学管理；王传金（1968-），男，山东郓城人，常州工学院教授，研究方向为教育管理；潘雪涛（1973-），男，常州工学院教授，研究方向为测控技术与仪器、教育管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）31-0063-04

“十二五”以来，国家教育部和各地教育行政部门相继出台了加快职业教育现代化建设的一系列文件，这些制度设计与重大举措强有力地支持和保障了中高职院校与普通本科高校协作培养高素质技术技能型人才试点项目的顺利实施，引领和推动了现代职业教育的改革与发展。中等职业学校与普通本科“3+4”7年一贯制分段培养项目（以下简称“3+4”项目）和高等职业技术学院与普通本科“3+2”5年一贯制分段培养项目（以下简称“3+2”项目）是构建现代职业教育体系的重要举措。试点项目构建了新的学制体系，打通了中高职院校毕业生的升学之路，构建了职教人才培养的“立交桥”，无疑是现代科技、信息、经济发展与结构调整、社会文化環境以及职业教育发展的必然趋势，是建设人力资源强国的重要举措，是推动现代职业教育体系建设的重要内容。

“3+4”“3+2”项目的顺利实施，必须依靠地方教育行政主管部门、中高职院校、牵头本科高校以及相关行业企业等多个利益相关方的通力合作、无缝对接，建立产教融合、协同育人的人才培养模式，并通过共同确立人才培养理念、制订“一体化”人才培养方案、构建“衔接式”课程体系等举措确保人才培养目标的达成。通过五年左右的探索与实践，多数学校均成立了校级层面的领导小组和工作小组以及试点专业的工作小组和课程协作小组等专门机构，成立专门的教学团队负责项目的运行，制定了一系列管理制度保障项目的顺利实施，选派教学水平高、实践能力强的教师承担理论与实践教学任务，取得了较好的效果。但是由于合作各方在价值取向、体制机制、统筹协调、培养模式等诸方面的差异，项目在实施过程中也还存在一些突出问题。为较好地解决这些问题，需要在省市教育行政部门的领导和支持下，以本科高校为发起单位，各合作中高职院校为成员单位，合作构建区域现代职教共同体，并在共同体内，以“专业对接、课程衔接、中本连贯、校企合作、实践导向、双证融通”为指导思想，打破院校、政策、制度等的壁垒，实现优势互补，探索出培养具有“本科+预备技师”特征的高素质技术技能型人才新路径。

一、分段培养项目中存在的主要问题

（一）价值取向方面

中高职院校和本科高校的办学理念、办学定位、人才培养目标、教师教学能力等方面均有较大的差异，导致合作各方师生的内生动力不足。部分教师对承担试点项目教学的压力存在抱怨，缺乏应有的创立一种新型人才培养模式、路径的历史使命感与责任感；部分学生在中高职学习阶段有“进保险箱”的错觉，学习积极性不强，没有树立自我成才的目标动力。

（二）体制机制方面

中职、高职和普通本科分段培养项目涉及到不同地区的中高职院校和普通本科高校，其主管部门为市教育局、省教育厅高教处和职教处。各方在招生政策、日常管理、运行机制等方面均有不同，导致项目实施中会出现政策脱节、管理不到位等问题。比如，“3+4”项目预设的人才培养显性目标是“本科+预备技师”，但学生通过中职学校三年的学习，还达不到参加高级工或者技师职业资格考评的条件，而进入本科阶段学习后，很多本科高校不具备相应的技能训练条件和技师职业资格教育培训的权限。因此，在学历教育与职业资格“双证融通”方面还存在着政策壁垒。

（三）培养路径方面

试点项目的人才培养过程既是分阶段独立实施，又需要7年（5年）“一贯制”无缝衔接。这就要求课程教学既要保证学生顺利完成中高职阶段的学习，取得相应的毕业文凭，又要为后续本科阶段的学习奠定较为扎实的理论和实践基础。然而，由于合作各方在办学理念、培养定位、课程设置、转段诉求等方面还没有形成高度共识，造成“各自为政”现象，影响了培养目标的达成度。

（四）教学资源方面

合作各方的师资、课程、实习实训基地等教学资源共建共享机制还不健全，还没有建立共建共享的平台，出现了信息“孤岛”。政校企各方资源没有实现优化整合并形成育人合力，造成资源浪费，办学效益不高。

（五）评价体系方面

合作各方高度认可的过程监控机制和综合评价体系尚待进一步完善。从已经进入本科阶段学习的学生学业情况看，试点项目学生在动手能力、适应新环境的能力、体育运动能力等方面具有一定的优势，但理论基础较为薄弱，没有形成良好的学习习惯和学习方法，对后续本科段的教学带来了一定的困难[1]。

二、优质资源共建共享策略

（一）基本思路

在教育行政部门的强力推动和支持下，各合作院校以“专业对接、课程衔接、中本连贯、校企合作、实践导向、双证融通”为指导思想，合作构建区域现代职教共同体，并以此为载体，通过创新共建共享理念、完善共建共享体制机制、开发共建共享平台、建设优质教学资源、完善过程监控机制和综合评价体系等举措，打破院校、政策、制度等的壁垒，实现优势互补，提高办学效益和人才培养目标的达成度，探索出培养具有“本科+预备技师”特征的高素质技术技能型人才新路径，促进区域现代职教体系“立交桥”的形成。

（二）实施策略

1.创新共建共享理念。区域现代职教共同体内的合作各方应当在办学理念、办学定位、人才培养目标、培养模式等方面求同存异，充分发挥各成员的积极性与创造性，协同完成区域现代职教共同体制度建设，在追求共同价值取向的同时，创造各具形态的共同体教学文化，从而使共同体理念深入到每个学校每一位教师，解决师生内生动力不足的问题。同时，合作各方应遵循政校企协同育人理念，以行业企业人才和技术需求为导向，以共同制定专业标准、“一贯制”人才培养方案和“衔接式”课程体系为核心，以开发专业核心课程（群）教学资源为抓手，以“能学辅教、导学助训”的资源平台为载体，形成系统化培养高素质技术技能人才的新路径。

2.完善共建共享体制机制。在地方教育行政主管部门的指导和推动下，本科高校和相关中高职合作院校在共同体内组建“虚拟学校”，实施“一校式”办学模式，做到通盘考虑、统筹规划、统一管理、分散实施。区域现代职教共同体下设“中职-普通本科分段培养”“高职-普通本科分段培养”领导小组、各项目工作组和教学运行小组，分别实施指导、管理、协调以及服务等职能。合作各方需依据“既必须又最少”原则制定必要的管理制度，包括共同体章程、组织条例、管理规定及实施细则等，以此统一共同体内的教学组织、管理、实施要求等，打造规范管理流程，打破院校壁垒，实现协同育人。各类管理制度还应不断更新，以适应发展的需要。合作双方还需共同建立教学管理组织框架，在专业建设、人才培养方案构建和课程体系设置方面经常性深入开展研究探讨。

比如，各合作院校可以每年召开1～2次项目工作会议，集中讨论“3+4”“3+2”项目各专业的转段升学条件和各专业的人才培养方案、课程教学大纲、教材选用、教学运行与质量监控等事项；每年召开1～2次教学研讨会，进行教研成果汇报与交流、优秀教研论文评选与报告等；各学校职能管理部门之间加强互动交流，每学期可以定时间、定主题，对项目实施进行顶层设计和难点剖析；各专业教师之间定期进行交流互动，共同下企业调研、共同制定人才培养方案、集体备课等。

3.开发共建共享平台。合作各方以系统整合为核心，以流程优化为重点，以智能服务为目标，共同开发“现代职业教育区域共同体门户网站”，建立共同体教学、管理、服务共享互动平台，从技术手段上保障高效的“一校式”教学管理，提升服务的满意度。平台可以根据各类资源的标准和要求，以自主开发、共同开发以及吸收引进等多种方式，集聚相关行业企业、中高職院校和本科高校的各类优质教学资源。平台资源应定期更新。同时，建立以共享平台的有效使用率为主要核心指标的考核评价制度，推进平台的高效利用，服务人才培养。比如，开发学籍管理模块，合作各方可以共享学生转段升学前后的学籍数据、学生日常学习行为等信息，学生的休学复学等学籍异动情况等。又如，开发行业企业资讯模块，通过分享行业企业职业标准、技术标准、业务流程、作业规范等相关信息，为专业建设提供依据，为学生就业创业提供支持。再如，开发课程学习模块，包括课程信息资源、学习资源、虚拟仿真实验实训资源等，学生可以通过网站进行交流学习、问题研讨，教师可通过网站进行线上辅导答疑、远程网络教学等，部分课程可以实现远程网络教学。总之，通过“区域现代职教共同体门户网站”，本科高校教师能够提前介入转段前的教学环节，中高职院校教师也可以介入学生转段后的跟踪培养，实现全员、全程、全方位育人。

4.共建共享优质教学资源。（1）师资共建共享。通过制订相关政策，完善教师培训体系，加强教师能力培养，鼓励并推动共同体内学校教师双向互动交流学习。本科高校教师更多地到合作院校进行指导培训，中高职院校教师更多地协助指导学生的技能训练。同时可以聘请生产管理一线的工程技术及管理人员担任青年教师导师，帮助青年教师快速提升工程实践能力。通过师资共建共享，打造一支教师资质、行业资格兼具，教学能力、应用科研能力、实务能力兼备的“双师双能型”教师队伍。（2）课程资源建设与共享。合作双方应进一步优化中高职与普通本科分段培养的课程体系，完善课程建设机制，建立高度认可的课程标准[2]。课程建设必须由各合作学校专任教师和相关行业企业工程技术人员共同参与研讨，构建“融继续学习能力、就业竞争力与岗位职业能力于一体”的课程体系结构。同时，鼓励教师开发包含单元设计、教学课件、教学录像、微课、测试习题、虚拟仿真实验等素材的教学资源，实现课程资源的共建共享。合作各方还需根据双方制订的课程标准优选教材，考虑到后续本科段对数学、英语课程的教学要求，中职阶段相关公共基础课程必须选用普高教材，涉及到的专业基础课程、专业课程一律选用合作双方确定的国家级规划教材或者各类省部级优秀教材。各专业课程协作组还应当与企业共同开发优质的校本教材，以保证衔接课程的有效实施。（3）实习实训基地资源共建共享。通过校校、校企深度融合，实现优势互补、资源共享，形成“一体化”的实习实训基地。一方面，中高职院校优良的实践实训中心、基地向本科高校开放，为学生技能训练提供条件；另一方面，本科高校的部分科研实验室、创新实验室可以成为中高职学生拓宽视野，提高专业认知的场所。同时，合作双方各自建立的校外实践基地可以优化整合，力求实现师资共建、设备共享、责任共担、合作共赢，进而发挥最大的效益。合作各方还应加强与地方事业单位和高新企业间的合作，建立长期稳定的伙伴关系，积极开展校企共建实验室，注重引导教师和科研人员围绕区域经济社会发展和文化繁荣的现实需求开展应用研究，着力推进产学研用一体化，在社会实践中不断发现问题，努力解决实践中的问题。学校教师在从事科研、社会服务过程中，切实提升了“教育力”和“服务力”，反过来也会促进人才培养质量的提高。

5.完善过程监控机制和综合评价体系。在教育行政部门和教育科学研究院的指导下，合作各方通过共同制订招生简章、共同开展入学教育、共同实施教学检查、共同制订转段条件、共同实施转段考试等举措，完善过程监控机制，实现全过程教学质量监控，保障人才培养目标的达成度。牵头本科高校必须将合作院校培养阶段的教学运行纳入教学质量监控范畴，由教务处或者教学质量评估中心牵头，通过随堂听课、期中教学检查、学生评教、教师座谈等方式，对专业培养方案和课程教学大纲执行情况、课堂教学质量、学生学习效果、学生成绩管理等进行评估和监控，评估结果与监控信息及时反馈给合作学校。此外，合作各方还必须优化教学质量监测点的统计口径、权重和目标值，以职业道德、技术技能水平和就业质量为核心建立现代职业教育综合评价体系，增强综合评价的科学性、引领性和规范性。通过引入专家评价、问卷调查等办法收集质量信息，对质量信息进行统计，提出相应的对策，从而实现持续改进。

中高职与普通本科7年（5年）一贯制分段培养不是传统中高职与本科简单叠加的教育模式，而是高素质技术技能型人才培养模式的创新。通过整合地方教育行政部门、教育科研院所、合作院校以及行业企业等多方力量，创建区域现代职教共同体，开发“区域现代职教共同体门户网站”，实施“一校式”教学管理，能够更好的实现价值理念、体制机制、优质教学资源（师资队伍、课程与教材资源、实习实训基地等）以及过程监控与综合评价体系等的共建共享，打破项目实施中院校、部门之间在政策、理念、体制机制等方面存在的壁垒，实现优势互补、协同育人、共同发展，进而提高办学效益和人才培养目标的达成度。

参考文献：

[1]丁才成，李东升，李俊生.以专业共享资源库建设为纽带促进中高职衔接项目融合发展的研究[J].职教论坛，2017（20）：50-54.

[2]周嘉禾，潘雪涛.中本衔接一体化建设的探索与实践——以常州工学院及五所合作中职校为例[J].职教论坛，2017（20）：41-45.

责任编辑 刘扬军