职业教育校企关系的“合作”与“分离”之辨

摘 要：宏观合作、微观分离是各国职业教育校企关系的基本形态，“合作”与“分离”的这种校企关系格局既不能相互颠倒、也不能相互代替。在我国学校本位职业教育体制下，“合作”逐渐成了校企关系的唯一正确选择，甚至演变成学校职业教育的边界扩张行为，完全扭曲了“校企合作”的本意，给职业教育带来了十分消极的影响。

关键词：职业教育；校企合作；校企分离

作者简介：周宏伟（1982-），男，宁波市北仑职业高级中学一级教师，研究方向为职业教育校企合作。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）31-0035-05

校企合作是现代职业教育发展的基本经验，对于职教事业的发展至关重要。但是，种种原因使得“校企合作”成为我国职业教育领域中误读最深、影响最大的概念之一。“校企合作”这个输入的概念，已经与其输出地的真实情况渐行渐远。

一、职业教育发达国家的校企关系形态

校企合作的概念主要用来描述成功职业教育实践中学校与企业之间的良性关系状态，是对世界职业教育成功实践经验的高度概括。深入理解这个概念，首先需要客观认识职业教育发达国家校企关系的真实状况。

（一）德国“双元制”下的校企关系

谈论德国职业教育，须明确一个基本前提，那就是“企业承担职业教育的总责任”[1]。在德国，企业不仅是职业教育的合法主体，而且招收了约占总数75%的学生，剩下25%左右的学生则接受“全学校式”的职业教育。教学上，教育企业和学校分别执行不同的教学标准，教育企业执行《职业教育条例》（包括《职业教育框架计划》），职业学校使用的是《框架教学计划》。学生在企业的学习时间与在学校脱产学习的时间比例约为7：3，学生每周3-4天在企业接受岗位技能训练，另外1-2天在职业学校学习专业知识及普通文化课程。德国的教育企业与职业学校在教学层面上是分离的。为了加强教育企业与职业学校之间的合作，早在1972年，各州政府就开始与联邦政府合作，加强《框架教学计划》与《职业教育框架计划》在制定过程中的协调，“在现制定的企业《职业教育条例》（包括《职业教育框架计划》）——企业课程的基础上再制定职业学校《框架教学计划》——学校课程，以实现两个学习地点相互协调的目的。”[2]1996年从职业学校开始的学习领域课程改革中，各州文教部长联席会议一直积极与联邦职业教育研究所协商，推动制定两个学习地点（教育企业与职业学校）都适用的课程总方案。各州文教部长联席会议还雄心勃勃地向联邦政府提出了制定“一体化教育计划”的建议，“希望企业和职业学校各自的专业教学委员会按照学习领域结构共同制定一个统一的教学计划”[3]。但是，联邦政府对此反应一直比较冷淡，学习领域课程方案始终无法走出学校“围墙”纳入企业学习地点。

评价方面，教育企業的评价由行业协会任命的考试委员会组织实施和管理，而职业学校则根据《框架教学计划》自行组织。职业学校一直想让行业协会认可全日制学生在学校的学习结果，同意将“各州职业学校学生成绩或学习内容计入行业协会举办的毕业考试的总成绩，职业学校教师成为考试委员会中有表决权的成员”[4]，让全日制职业学校的毕业生也能直接参加行业举办的学徒考试[5]，但因为遭到企业界的强烈反对，一直未能如愿。管理上，教育企业的职业教育活动由联邦职业教育研究所及各行业协会按照《联邦职业教育法》进行管理，职业学校则由各州文化教育部根据《州学校法》进行管理。可见，德国双元制下的校企关系具有典型的分离特征，跨界合作十分有限，独立性十分明显。

（二）澳大利亚“TAFE模式”中的校企关系

澳大利亚与英国一样，职业教育都属于继续教育范畴。在澳大利亚，严格意义上的职业教育只在“技术与继续教育”（TAFE）机构里实施。澳大利亚的新学徒制也在“技术与继续教育”框架内实施，属于其构成部分之一。澳大利亚号称德国之外世界最成功的职业教育国家范例，形成了自己独特的校企关系形态。澳大利亚中小企业居多，与德国企业主导的形式不同，澳大利亚职业教育校企关系由行业主导。在澳大利亚政府协助下，行业主导参与了“技术与继续教育”（TAFE）过程。首先，行业参与有关TAFE发展的重大决策和顶层设计；其次，行业主导开发职业教育与培训标准，行业专家和企业代表组成的国家行业技能委员会负责开发“培训包”，包括职业能力标准、职业培训标准与考核评估标准，经国家批准后，包括新学徒制在内的所有职业教育与培训活动必须严格执行；第三，行业参加TAFE机构董事会，建设、管理并监控其办学过程。

具体的职业教育与培训由TAFE机构与企业分别承担，这里存在实习培训与学徒培训两种类型。以新学徒制培训为例，学徒通过学徒培训公司等中介机构寻找雇主，学徒和雇主到国家注册的新学徒培训制服务中心签署培训协议，然后再到注册培训机构（主要是TAFE机构）进行面试，最后学徒、雇主和培训机构协商一个三方培训计划，明确培训目标、培训的能力项目以及三方权利义务。培训机构只负责知识和少量技能培训，大量实践培训在企业进行，一般每周一天在培训机构，四天在企业。实习培训与学徒培训的运作过程类似，所不同的是“企业和技术与继续教育机构在中止培训合同时，参加学徒培训的双方必须一致同意才可以实施，而参加实习培训的双方则可单方面中止合同”[6]。

（三）日本“企业模式”与新加坡“学校模式”中的校企关系

日本和新加坡是亚洲国家职业教育成功的榜样，但发展道路却完全不同。日本实行职业教育与培训双轨并行的职业教育体制，一轨是文部科学省管理的学校职业教育，一轨是厚生劳动省管理的职业培训，后者是所谓的“企业模式”，特指日本庞大的企业内职业训练系统。虽然几年来日本也开始注意到学校与企业分离的情况，做了一些加强校企联系的努力，提出并实施了日本的双元制模式。但是日本人坚信技术人才只能由企业培养，至今日本企业所需要的技术工人，依然主要由企业招收高中毕业生进行培养。而且日本高中职业教育专注于专业基础教育，不受企业岗位标准或职业要求的直接限制。再加上“日本大企业已经开发了其技能形成培训的内部体系”[7]，因此，他们对于学校职业教育及其相关资格认证的兴趣比较淡薄。

从企业到学校的连续变化谱系中，新加坡的职业教育办学模式位于学校一端。依靠雄厚的政府财政支持，新加坡将企业实践环境完全纳入职业学校中，并在设备、师资技能上始终保持相对于企业的领先地位。其中，最为人熟知的成果是借鉴德国双元制形成的“教学工厂”教学模式。新加坡的职业教育规划由贸易与工业部负责，未来企业人力需求是重要的规划依据。在行政管理上，新加坡通过设立由教育部、财政部和劳工部部长组成的部长级跨界机构——国家工业委员会，保证职业教育与企业界的联系。具体到办学层面，新加坡职业院校凭借其在设备、师资上的领先优势，引入企业项目，然后学校教师与企业技术人员共同进行技术创新研究和产品开发，给学生营造一个类似于工厂的学习环境。但是，“教学工厂”仍是学校本位的，企业只是出于自身需要输出项目并参与研发，除此之外并不承担教学义务。

二、校企“合作”与“分离”关系辨析

目前对职业教育校企关系的认识，“合作”几乎代替了校企关系的所有内容，似乎只有无限合作的校企关系才是职业教育最理想的校企关系，以至于很多职业院校恨不能与企业彻底融为一体。这种对职业教育校企关系的扭曲认识，既不合逻辑，也背离了各国职业教育校企关系的基本事实。各国职业教育校企关系看似形态各异，却有着深刻的内在规律。

（一）宏观跨界合作，微观边界分离

从各国职业教育的实际情况看，合作和分离同时存在于校企关系中，分别在各自层面发挥着重要作用。合作既不是职业教育校企之间关系的唯一主题，也不是唯一主流。具体而言，职业教育校企合作在宏观层面强调合作，微观层面强调边界分离。以德国的学习领域课程改革为例，“合作”体现在课程方案制定的宏观层面，具体是联邦层面的职业教育研究所与各州文教部长联席会议，通过双方专家委员会的协商会议进行“合作”，协调学校《框架教学计划》如何更好地配合企业《职业教育框架计划》。但是这些只是“宏观层次的协调，而不是两个学习地点之间在职业教育组织方面的协调，也不是具体的教与学的过程，即微观层次的协调。”[8]换句话说，一旦具体到微观层面，职业学校与企业就有着严格的边界，各自在边界范围内独立实施职业教育与培训活动。“宏观合作”主要表现为校企对应的政府主管部门之间或与行业组织之间的跨界协调，旨在加强企业界与职业学校在发展规划、人才培养、考核评价、师资建设等方面的顶层配合。如日本双元制改革中文部省与厚生劳动省的跨界合作，新加坡职业教育规划制定过程中贸易与工业部和教育部的跨界合作，等等。可见，宏观合作微观分离是各国职业教育校企关系的普遍特征。

（二）制度跨界合作，执行主体分离

在具体的职业学校与企业边界之外，法律、政策、标准等制度方面的协调合作已经成为各国职业教育体系的重要内容，基本上形成了行业企业界主导制度制定、国家教育主管部门审批的合作格局。在德国，职业教育各项制度安排一般都由企业主导制定，如《职业教育培训条例》，但必须经过联邦教育与研究部审批。澳大利亚职业教育与培训全国统一的标准——“培训包”的开发，由国家行业技能委员会负责，最后也要经过联邦职业教育与培训部审批。新加坡通过“国家工业委员会”这一跨界的部长级机构，保证在职业教育制度制定过程中企业界的诉求得到充分体现。虽然日本职业教育的企业传统根深蒂固，但是中央政府的教育部门和经济部门还是合作出台了一系列政策制度。如文部科学省、厚生劳动省、经济产业省、经济财政省共同制定《青年自立和挑战计划》，首次提出实施日本双元制[9]。但是，回到各自边界范围之内，具体到制度执行层面，职业学校与企业之间的关系则切换到“分离”状态，分别独立执行属于自己那部分的制度规定。纵观各国职业教育与培训制度，无论何种模式，具体到办学层面，学校职业教育始终定位在知识与技能准备教育上，教育企业则通过在岗培训致力于技能形成教育，二者不能颠倒，也不能相互替代。

（三）管理跨界合作，实施过程分离

职业教育发达国家对职业教育的跨界性有着深刻的认识，政府在管理体制上主动寻求与行业企业的跨界合作，形成了各具特色的跨界管理机构与管理机制。对德国而言，其“职业教育管理由不同部门承担，管理机构和教育机构有较强的独立性。”[10]跨界管理合作表现在联邦职业教育研究所与各州文教部长联席会议之间的横向协调，进入操作层面，教育企业与职业学校泾渭分明，前者实施在岗培训，后者实施知识技能准备教育。澳大利亚职业教育与培训由政府与行业合作管理，行业不仅主导开发职业教育与培训标准即“培训包”，还参加TAFE机构的董事会，参与管理监督TAFE機构。同样地，具体到实施层面，TAFE机构与行业企业则相互分离，各自按照行业开发的“培训包”独立实施职业教育与培训。日本职业教育还没有明确的跨界管理机构，常见的合作形式是由文部科学省与经济部门联合出台一些旨在加强校企联系的政策，实施过程仍是“注重实践的企业职业教育与注重人文的学校职业教育双轨并行”。如上所述，国家工业委员会是新加坡职业教育的跨界管理机构，具体实施过程由职业学校独自承担，企业不直接参与实质的职业教育与培训活动。

逻辑上，“合作”与“分离”构成了一对基本的职业教育矛盾，相互对立又相互依存。校企之间不可能只有“合作”没有“分离”，“合作”与“分离”不存在好与坏的问题，应该具体层面具体分析。但在我国职业教育实践中，人们总是一味追求“合作”，排斥“分离”，认为“合作”积极，“分离”消极。然而，现实的情况是，职业学校与企业边界范围之内的校企合作推进乏力，放羊实习、工学两张皮、课改困局等问题挥之不去。

三、校企关系认识扭曲的原因辨析

人们对职业教育校企关系的认识扭曲，一方面是因为不了解职业教育发展国家的真实情况，更重要的是学校本位职业教育体制局限，以及在此基础上形成的研究局限。

（一）学校本位职业教育体制下的职业学校边界扩张

“技能包含着不可言传的部分，必须通过培训或者工作场景来传授（学徒制），而不是在教室中泛泛而论。”[11]这是技能形成的基本规律。当今世界职业教育的成功范例，从宏观管理、标准制定、过程实施到监督评价，无不是企业主导、学校补充。因为学校职业教育有着自身无法克服的“致命缺陷”：“不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离；不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线的最新生产设备相比，总有距离；不管学校的专业课师资如何“双师型”，与生产、服务一线的技术专家、操作能手相比，总有距离。”[12]因此，在学校本位职业教育体制下，为了克服自身的缺陷，职业学校边界扩张的冲动几乎是不可抑制的。职业学校迫切需要将企业职业教育（即在岗培训）纳入其中，以弥补学校职业教育与生俱来的“致命缺陷”，使技能准备教育与技能形成教育都囊括在学校掌控之下，从职业学校出发构建完整的技能教育过程。“校企合作”就是在这样的背景下提出并实施的。所谓“校企合作”属于学校对企业的单边行动，“合作”本质上是职业学校企图合并纳入企业职业教育的过程。当然，由于没有法律政策支持，职业学校往往无计可施，所谓“合作”也是徘徊不前。但是无论如何，只要学校本位职业教育体制不变，职业学校边界扩张行动就不会停止，这种发生在校企边界范围内的单边“合作”也会一直痛苦地挣扎下去。

（二）职业教育研究的学校化倾向

我国没有企业职业教育制度，鲜有来自行业企业的职业教育研究专家。我国的职业教育研究者几乎都来自学校教育系统，这就大大限制了研究视野，使得职业教育研究始终局限在学校框架内，企业职业教育在研究中被淡化甚至故意忽略。学校职业教育成为我国职业教育研究预设的基本出发点，大量职业教育概念与先进经验，被强行放置在学校职业教育框架内进行了学校化解读，“校企合作”就是其中一个。本来发生在校企边界之外的“校企合作”概念，职教专家站在学校本位职业教育的立场上，将其“移植”到了职业学校边界之内。校企合作逐渐演变成为职业学校个体的边界扩张行为——跨过技能准备教育的边界、纳入企业岗位培训过程。校企合作越来越充满“私人”性质，职业学校成为“孤独”的合作者。毫无疑问，专家学者对“校企合作”的学校化解读，直接鼓励了职业学校的单边“合作”行动，遮蔽了办学层面“校企分离”的基本事实及其对职业教育的重要意义。从此，一方面我国职业教育校企关系陷入微观合作泥潭不能自拔，另一方面政策制度、组织管理、课程改革等宏观分离现状却鲜有人问津。

无论是职业学校边界扩张，还是职业教育研究的学校化倾向，都是我国学校本位职业教育体制的必然产物。校企合作是对完整职业教育体系中校企关系状态的概括总结，但是站在学校职业教育单一立场上，很难形成全面正确的理解。

四、宏观合作、微观分离是职业教育校企合作关系的常态

首先，必须明确一个基本事实，那就是学校和企业是两个完全不同的主体，不论从性质、功能、目标、教育方式方法等都具有本质的差别，不可能直接合作，也不可能合二为一。其次，“校企合作”中的“校企”是一对集体名词，特指学校职业教育系统与企业职业教育系统，而不是通常理解的具体的职业学校与企业个体。换句话说，“校企合作”指的是学校与企业两大职业教育系统的合作，而不是职业学校与企业两个具体个体的合作。第三，“校企合作”是对学校职教系统、企业职教系统、超校企中介机构三方关系状态的整体概括，而不是校企两个系统之间关系状态的特写。第四，“校企合作”不是在校企之间直接实现的，而是分别通过“超校企中介机构”这一第三方组织间接实现的，这个机构形式各异，有跨界政府机构、跨界协调机构、行业企业组织等。第五，“校企合作”的内容集中在发展规划、制度设计、标准开发、管理监督等宏观层面，不涉及具体学校与企业的办学行为。最后，具体到微观办学层面，校企之间的个体合作只有两种可能：一种是职业学校成为企业附庸的功利机构，为企业输出廉价劳动力；一种是企业变成职业学校的一部分，成为教育机构，如新加坡的“教学工厂”。实践表明，校企之间个体层面合作的结果，以上两种可能非此即彼。

在“学校本位”这一特定职业教育体制之下，我国的职业教育“校企合作”也具有特定的本土意指。第一，“校企合作”特指职业学校與企业之间在个体层面上的“合作”；第二，“校企合作”属于职业学校私人性质的个体单边自主行为，没有第三方中介，也没有明确的法律依据；第三，“校企合作”实际表现为职业学校个体的边界扩张行为，职业学校希望通过直接纳入企业在岗培训过程，弥补在情境与实践教学上自身难以克服的“致命缺陷”。我国职业教育的实践结果已经清楚地表明，整个职业教育的学校化倾向，以及由此导致的职业学校边界扩张，给职业教育带来了深远的消极影响。我们必须重新打量我国的职业教育制度，坚持企业职业教育主导的“双元”发展方向，在此基础上构建新型校企关系。

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责任编辑 肖称萍