教师教育生活中的爱

李雄

摘 要：爱在人们生活中无处不在，在教育中也总是被不断重申和强化，它看不见又摸不着，它看似形而上却充斥在大家的生活世界中。爱常常被理解为一种本能、一种情绪或是一种即时的力量，因其神秘而导致人们产生不可捉摸的幻觉和陷入无能为力的困惑。爱既不是本能，也不仅仅是一种情绪或神秘的力量。弗洛姆认为，爱乃是包罗认知、情感和实践于一体，且需要通过不断训练达到人格整体展现的能力。文章借鉴弗洛姆爱的艺术理论，从认知、情感和实践三个维度层次去分析何为教师教育教学生活中的爱以及教师教育教学生活中教师形成爱的人格的必要性，从而为树立理想教师范型提供参考。

关键词：爱的认知；爱的情感；爱的实践

中图分类号：G40-01文献标识码：A收稿日期：2018-09-10

一、教师教育生活中愛的现状

笔者作为中国大陆高等教育自1999年扩招以来10多年之后的入校大学生以及中国教育体制内培养的学生，对我国教育特别是教育体制中的教师身份十分热爱，但也有过一些痛苦的经历。中华人民共和国成立之后，我国教育长期受到苏联教育的影响，甚至对于20世纪90年代成长起来的一批青年而言，那个年代的教育依然残留着苏式教育的影响。

直到21世纪初期，伴随我国基础教育体制改革、高校招生体制改革以及高校管理权体制改革，中国才开始逐步走上探索具有中国特色的教育教学体系的道路。在这样前后变革的背景之下，我们作为这个变革效应场域内成长起来的研究者，对教师教育教学活动的教师形象有着切身的体会，特别是教师身份当中的教师所具有的爱的人格特质在我们的成长过程中扮演着无比重要的角色。我们可以从最早的东方孔子的言论“仁者，爱人”中读到万世师表背后所厚藏的师仁之爱；我们可以从孟子“得天下英才而教育之”的人生乐趣中感受到教育者对学生的知遇之爱；我们也可以从西方世界的苏格拉底的师生启发式对话、柏拉图的理想国构架以及苏格拉底的伦理世界甚至七艺教育中管窥到西方教育大师对学生的博雅之爱；我们也可以从印度佛学创始人和佛学教育鼻祖释迦牟尼的“众生平等”观中领悟出伟大的慈悲之爱；甚至可以从近代的康德的“仰望星空和心中的道德律”的敬畏中看到最早开设教育学学科的教育家和哲学家丰富、善良、自律、博爱的心灵世界，从夸美纽斯“太阳底下最光辉的事业”和“把一切知识教给一切人”的崇高信仰中感受到师者博大的人间情怀，也可以从陶行知“爱满天下”[1]和“带着一颗心来，不带一棵草去”的教育理想和教育实践中看到其身后博大深远的爱。人类文明史走过了几千年，教育与其相生相伴，无论是古代还是近代乃至现代，教育者这一身份始终要求教师成为具备爱之人格的典范。

但是，环顾当下中国之现实，中国教育正被两个极端撕裂：一极是无视爱的存在，如导师被称作“老板”、选导师一定要选领导、校园性侵事件、教师言语谩骂与体罚事件等，此类教育者一则不知何为爱，二则在不知爱为何物的情形下无视爱的存在；另一极正如当代著名心理学家武志红先生在其著作《巨婴国》中所言：当下中国错乱且理性发展不成熟的“共生”巨婴心理，巨婴即“心理发展水平上还停留在一岁前且主要是6个月前口欲期状态的成年人。身体上是成年人了，而心理发展水平上，却还是婴儿水准”[2]，如帮派主义、团体主义、裙带关系、领导权威，教育者已经丧失了独立人格特别是主动放弃了作为教育者良知核心构成的爱的人格特质，此类教育者尽管没有无视爱，却也不知爱为何物。

中国教育就在这种暧昧不清、朦胧混沌却放弃努力的爱与不爱的角逐中上演着一出又一出教师人格低下、残害学生人格乃至生命的人间悲剧。为此，笔者回顾自己及身边的教育经历、当下的中国教育社会现实，广泛阅览相关方面教育理论及实践著作，以期还原教育者的本真形象，呼唤新时代背景下具有爱的人格特质的教育工作者。

二、教师教育生活中爱的认知

长期以来，人们谈论着爱，却很难说已经清醒确切地懂得爱为何物。从感性方面说，人们习惯性认为爱是一种由于对方为自己付出从而带来自我的愉悦性体验。我们享受着爱，消费着爱，似乎在我们看来这就是爱，如爱是“食色，性也”，爱是青春的荷尔蒙化学物质分泌引致的生理冲动，爱也是深陷情网而不可自拔，爱是买卖也是消费。从理性方面说，人们又发现纯粹地从对方那里单向地获取爱并不能真正得到令人满意的结果，很多时候是一种不切实际的幻想。我们无法像经济学中的“理性人”（经济学基本假设，即认为人都是理性的且人的行为都是以利己性为基础，追求自身利益的最大化，并认为当自己利益满足后也会推动社会的进步，而至于事实是否如此该假设并不能自证）一样测量、计算爱的重量并以此进行交易。弗洛姆认为真正的爱绝不是单向度的索取，也不是自我牺牲意义层面的给予，他认为真正的爱是“他应该把他内心有生命力的东西给予别人……通过他的给，他丰富了别人，同时在他提高自己生命感的同时，他也提高了对方的生命感。他给不是为了得，但通过他的给，不可避免地会在对方身上唤起某种有生命力的东西。”[3]因此，在弗洛姆看来，爱不是毫无意义的给予，也不是“理性人”对利益角逐的精明计算，而是在他“给”的同时也意味着“得”，最终使彼此之间的生命力走向昌明。弗洛姆认为“教师向他的学生学习，演员受到观众的鼓舞，精神分析学家通过治愈他人的病而治愈自己的病”[4]，都是“给”即“得”的表现，即同对方建立一种非对象化、二元对立的原子化，而且是生命感互唤的、充满创造力的紧密关系。

我们看看资本主义初期的社会结构特征，可以在那里看到当下中国社会正在复演着西方曾经上演的一幕幕对爱的误读。“对他们来说，关键是：我会被人爱吗？我如何才能值得被人爱？为了达到这一目的，他们采取了各种途径。男子通常采取的方法是在其社会地位所允许的范围内，尽可能地去获得名利和权力，而女子则是通过保持身段和服饰打扮使自己富有魅力；而男女都喜欢采用的方式则是使自己具有文雅的举止，有趣的谈吐，乐于助人、谦虚和谨慎。”[5]弗洛姆在这里就指出了在那个建立在市场交易原则基础上的异化了的社会结构形态下的人与人之间的共生有机体结合[6]，武志红先生将其称为病态共生（心理学家玛格丽特·马勒称，6个月前的婴儿，处于正常共生期，一个最显而易见的特征，是母婴共同体，即婴儿觉得，他和妈妈共用一个身体和心灵，是一个人，不分你我，不分彼此。只有在这个阶段的共生，是正常的，之后的共生，都可称为病态共生）。我们可以看出，某种意义上当下中国社会在实用主义和唯物主义之上的魔怔之下正患上了欧美近代社会初期的“资本主义综合征”，一切建立在市场交换的原则基础上，包括人与人的结合、爱情、教育及其他一切社会关系，“无论是资本领域还是在劳动力领域，个人的主动性被官僚阶层所取代。越来越多的人失去独立性，依附于庞大的经济帝国的官僚阶层。”[7]“结果是现代人对自己、对同代人和对大自然产生异化。”[8]当这种异化蔓延到教育领域，我们同样可以从诸如“学术官僚化倾向”“导师老板化现象”“校园性侵事件”“校园体罚谩骂事件”“教师的性别歧视、地域歧视、人格歧视”“大学生自杀跳楼事件”等一系列校园事件中发现。今天的很多教师并没有越来越爱自己的学生，很多教师在“不知不爱”甚至“知而不爱”中坠入了人性的黑暗深渊。

因此，结合弗洛姆爱的理论，笔者认为教师教育生活中爱的认知与弗洛姆所说的普遍意义上的爱一样是生成性的，其过程主要体现为：形而下层面体现为对人即目标的生命平等意识下的生命之爱，学生是一个活生生的生命，应遵循其生命本身的成长规律和差异性。弗洛姆认为“一切爱的形式都以博爱为基础。我指的博爱就是对所有的人都有一种责任感，关心、尊重和了解他人”[9]，教师面对学生时，应该对所有学生心存同样的生命博爱情怀。形而中层面，教师作为专业性的职业，应具备关怀学生、教育学生、成长学生的事业之爱。一方面教师应该对教育事业有充分的了解与心理准备，并在实践中逐渐形成专业化情感，热爱自己的事业。另一方面，面对差异性和个性鲜明多元的鲜活生命，教师不能仅仅停留在知识的传授与理论的灌输层面，应将自己对教育事业的热爱投射于与每一学生的生命对话之间，因此才有苏格拉底的“教育就是一个灵魂撼动另一个灵魂”的说法。形而上层面，教师需要从“教师”与“事业”以及“教师”与“学生”之间的主、客二元关系，即从对象化的关系进一步升华至“无我无他”的境界之爱，这种状态不只是消除了主、客对立的关系，而且进一步消解了教师与学生之间主体间性的余地，发展出一种生命合一的艺术。刘徐湘先生就认为教师之爱的一个重要特征就是忘我，他认为：“忘我，即是教师的爱是全身心的投入。从理性的角度分析，教师爱学生是不能讲条件的……从感性的角度来说，教师爱学生是发自内心的怜爱。”[10]正如弗洛姆所说：“真正的爱是内在创造力的表现，包括关怀、尊重、责任心和了解诸因素。爱不是一种消极的冲动情绪，而是积极追求被爱人的发展和幸福，这种追求的基础就是爱的能力。”[11]这种境界之爱，即教师爱的能力的体现，即教师教育生活中爱的认知的最终生成。

三、教师教育生活中爱的情感

一方面尽管我们从苏格拉底对“人是什么”的定义中可以得出人是一个对理性问题能给予理性回答的存在者，但不可否认的事实是，人作为一种存在，除了思维的存在和物质的存在，还有一个更高意义的存在，人始终在谋求一种与自然、与世界、与社会三位一体的合一境界，如中国传统文化中所说的“天人合一”。作为人类活动之一的教育实践同样也要追求人完满的发展和教育存在世界的一种健康积极的结合方向，作为媒介的情感存在便发挥着无可替代的作用。另一方面，现代人文主义教育思潮和通识教育思想在教育场域的流播，使我们越来越重视师生情感在教育教学当中的作用。美国著名心理学家罗杰斯认为“情感和认知是人类精神世界两个不可划分的有机组成部分，彼此是融为一体的”[12]，并且他认为有意义的学习应当是一种全人学习而不仅仅是“脖子以上的学习”。英国著名教育家怀特海在《教育的目的》一书中提出“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有藝术般高雅。”[13]因此，教育者掌握爱的情感是实现从爱的认知到爱的实践的中心环节也是必经之途。当我们今天再读夸美纽斯“教师是太阳底下最光辉的事业”和“把一切知识教给一切人”时，心中无法不升起崇高的敬意，无法不对教师这一身份多一点敬畏。

无论是当下的基础教育体制改革“五位一体”（主要是指教育目的当中的德育、智育、体育、美育与劳动教育）发展目标，还是“基础知识、基本能力和情感态度价值观”，还是当下备受重视的教师专业发展（不仅指教师专业知识和技能，还包括教师专业情意和教师专业意志）理论和现实，我们都可以看到教师情感在教育教学当中春风化雨的默化功能。所谓“移风易俗，莫善于乐”更道出了东方世界古代先贤们的教育智慧。同时我们还可以看到无论是东方的“六艺”（中国周朝时期学校的主要学习课程，包括礼、乐、射、御、书和数）教育，还是西方的“七艺”（欧洲中世纪学校教育课程，主要包括文法、修辞、辩证法和算术、几何、天文、音乐。前三艺由希腊最早的智者普罗塔哥拉学派提出，后四艺在苏格拉底时已有传授，经由柏拉图加以理论化并正式提出），我们都可以看到东方的礼乐教化和西方的音乐在教育当中的独立性和重要性。如果说文化教育学的目标主要是通过“唤醒”和“陶冶”的途径培养人的完整人格，那么今天我们可以说我们的教育者的教育教学就是通过唤醒内心沉睡已久的爱的能量进而扩展这种爱，从而唤醒学生心底潜藏的巨大的能量和丰满的人性之爱。这也就是弗洛姆所说的：“通过他的给，他丰富了别人，同时在他提高自己生命感的同时，他也提高了对方的生命感。他给不是为了得，但通过他的给，不可避免地会在对方身上唤起某种有生命力的东西。因此他的给同时也包括了使接受者也成为一个给的人，而双方都会因为唤醒了内心的某种生命力而获得快乐。”马克思在《1844年经济学哲学手稿》中同样提出：“如果你以人就是人以及人同世界的关系是一种充满人性的关系为先决条件，那么你只能用爱去换爱，用信任去换信任。”[14]如果我们的爱不是唤醒对方的爱，那么这样的爱就不是一种能力，更不是一种艺术，而仍然是一种共生结合下的幻象。因此，教育者在教育教学生活当中应当充分了解自己的教育生活世界，关怀和尊重学生，充满责任心，从而实现个体身心内外的自由，引导学生由课堂世界、学校世界走向生活世界，使教育从“无论教育者还是受教育者，教育都是一种生活方式而且是一种日常生活方式”[15]迈向充满润物无声之爱的充满无限生命可能和创造性潜能的良性循环的生活方式。

四、教师教育生活中爱的实践

“行使任何一门艺术都需要有一些基本的东西，木匠艺术、医疗艺术和爱的艺术都是如此。”[16]弗洛姆认为在爱的艺术实践问题上需要四项基本条件：纪律、集中、耐心和极大的兴趣。“如果我是凭一时的‘兴致去行事，这也许会成为使我感到愉快的一种嗜好，但我永远成为不了大师。”[17]同时，由于我们工业系统提倡的是效率以及社会结构的缺陷与问题，从而使我们很难以耐心坚持，社会的快节奏发展也使得我们同时做很多事情难以集中注意力、难以保持清醒。如果个体不能保持对一门艺术的极大兴趣的话，按照弗洛姆的观点，个体也无法成为这方面的大师。

教育工作者在教师教育生活中必须实践爱的艺术、提升爱的能力，继而积极唤醒学生内心的爱，这是弗洛姆爱的艺术理论给予我们的最大启示。从轴心时代孔孟之道所承继的东方文明传统与西方“苏柏亚”缔造的西方文明传统的对比中我们可以发现，作为伟大的教育家，无论是东方还是西方都具备以下三个共同的特质：一是充满着浪漫的教育理想，无论是孔子的“克己复礼”还是柏拉图的“理想国”；二是爱护学生，无论是孟子的“得天下英才而教育之”还是苏格拉底的“认识你自己”，都饱含着教师对学生对英才的渴望和对理性的上下追索；三是重视实践，尽管亚里士多德将人类的知识分为实践知识、技术知识和理性知识三个部分，但并不意味着以“苏柏亚”为代表的古希腊的智者并不重视实践的作用。同样，虽然从“樊迟问稼”中我们看出孔子鄙视生产性知识，但若以苏格拉底的知识分类方法，我们可以看出华夏世界非常重视实践知识（此处主要是根据苏格拉底知识分类方法对中国社会知识传统进行剖析，比如孟子的“三代，皆以明人伦也”的说法）。无论是孔子的“学思”思想还是子思的“学问思辨行”（语出子思著《中庸》[18]，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”），还是人民教育家陶行知先生所倡导的“身心合一，手脑并用”（陶行知生活教育理论的实施途径）思想都以实践为指归。

五、结语

从教育的理念世界到生活世界的道路是曲折的，对教师教育教学生活中爱的人格分析应始终遵循“认知—情感—实践”的三维循环模式，不断推进教育工作者纠正对爱的认知的误读，强化对教师教育教学生活爱的体验，激发教育工作者实践爱的动力，最终提升教育工作者爱的能力，实现教师教育教学生活爱的人格的形成，从而为教育理想走向生活世界持续提供能量，以促进学生理性成熟发展和内在创造力的自由流动！

参考文献：

[1]褚朝辉.陶行知画传[M].成都：四川教育出版社，2012：265.

[2]武志红.巨婴国[M].杭州：浙江人民出版社，2016：8.

[3][4][5][6][7][8][9][11][14][16][17]（美）弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，

译.上海：上海译文出版社，2011.

[10]刘徐湘.论教师教学生活的智慧[M].长沙：湖南师范大学出版社，2009：90-91.

[12]陈 琦，刘儒德.当代教育心理學[M].北京：北京师范大学出版社，2013：205.

[13]（英）怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：1.

[15]（加）许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事[M].周 勇，等译.北京：教育科学出版社，2014：1.

[18]（战国）曾 参，子 思.大学·中庸[M].西安：三秦出版社，2008.