U—S发展共同体对化解教师教育危机的作用

【摘 要】本文提出从专业教育向专通教育结合、从课堂教学向课内外结合、从结果评价向过程与结果评价相结合等三个转变势在必行，而U-S教师教育发展共同体逐渐成为实现这三个转变的有效桥梁。

【关键词】师范院校 特色功能 U-S 教师教育

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）10C-0037-03

“大学-中学发展共同体”（U-S发展共同体）是指大学和中小学结成的旨在促进教师专业发展的互动团体。我国基础教育课程改革的深入推进对高等院校的教学、科研、社会服务等传统功能提出了新的挑战，对高等师范院校的教师教育特色功能的冲击力尤为明显。2016年启动的教师资格证考试改革加剧了高师院校的特色功能的危机。如何有效化解危机、迎接挑战，成为高等师范院校迫切思考的问题。美国教育家杜威早在半个世纪前就提出“教育即生活、学校即社会”的教育理念。学校是什么？学校就是让孩子走向社会那一天，与社会无缝接轨的地方。教育应该为社会服务，培养社会需要的人才，从而推动整个社会的发展和时代的进步。

顾明远教授在论及高师院校转型与教师教育特色关系时，曾提出“师范院校不是永恒的，但师范教育是永恒的”。“师范性”是教师教育特色的丰富內涵的精髓，是教师职业区别于其他职业的独特性，是经过长期的教育与训练，并在具体的教育实践过程中不断反思提炼的结果，其抽象表述是“培养教师这一任务规定的特殊性”。教师教育文化是师范大学长久以来举办教师教育沉淀积累下来的，在教师教育过程中对于未来教师的职业信念、境界等都有促进作用。

一、师范院校教师教育特色功能的内涵

所谓特色，是指事物所表现的独特的色彩、风格等，师范院校最直接的办学特色就是教师教育。教师教育是高等教育中具有特殊地位的重要组成部分，教师教育特色是指高师院校长期以来形成的优势特征，也是与非师范类的高校相区别的办学特色，这一特色一直由高师院校的培养对象“师范性”来传承，并通过“师范性”与“学术性”的辩证统一来实现教师培养的专业性。

最早的师范教育产生于资本主义工业化高度发展的欧洲。师范教育的快速发展为资本主义社会提供更多的高质量的科技人才、管理人才，以及大批高素质的劳动力，为资本主义社会的高度发展提供智力保障。师范教育从整个教育中独立出来，是对当时社会需要的满足。师范教育作为教育系统的子系统，其个体价值的实现寓于社会价值之中，师范学校的产生是满足社会之需要，同时体现了教育的中心从压迫者向被压迫者转移。科技和经济社会的快速发展，尤其是“后工业社会”时代的知识膨胀，急需高素质、高质量的师资队伍，而封闭、单一的师范院校已不能满足社会对师范教育功能的诉求。因此，教师的养成向开放、多元的综合性大学转移，话语也由“师范教育”转为“教师教育”。与师范教育相比，教师教育具有深层次的哲学内涵。“教师教育”的内涵丰富，包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践等内容，贯穿职前教育和在职教育。

值得关注的是，近20年来美国的教育改革注意力正从课程改革转向教学和教师教育（其中涉及教师教育课程的改革），把教师教育体系归纳为普通教育、学科教育、教学方法和教育实践训练等几个方面 。教师教育特色发展还体现在职后培训上，教师教育培养、培训模式向多维空间发展，由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变，形成了越来越多的U-S（大学-中小学）教师教育发展共同体。

二、师范院校教师教育特色功能的窘境

随着国际国内形势的迅猛发展，师范院校教师教育特色功能面临着诸多窘境。其中的第一个窘境是由教师资格证考试改革所造成的。从2015年起，教师资格证考试改革正式实施，将实行全国统一考试，且考试内容增加、难度加大。改革之后最大的变化在于，师范类学生将不再享有直接被认定教师资格的“特权”，他们要和非师范生一样，统一参加考试。笔试一般在每年3月和11月各举行一次。面试一般在每年5月和12月各举行一次。教师资格证考试改革前后的详细对比如表1所示：

教师资格证考试的改革首先“剥夺”了师范生的“铁饭碗”，同时给师范院校的培养方案和课程设置造成巨大冲击。

师范院校教师教育特色功能面临的第二个窘境是由校内相关教师薄弱的课程意识所造成。研究显示：师范院校的教育学和心理学等公修课教师的课程意识亟待唤醒，由于教师误解课程本质与意义、漠视课程主体、轻视课程设计、缺乏问题与探究意识、缺乏课堂秩序与有效引导、缺乏批判性反思与自我纠正，进而造成学生无法领略、感受、接纳、认同先进的教育理念和专业素养，只能“在课堂煎熬中蔑视教育学与心理学的课程价值、误解基础教育现场的实然与应然状态”。

师范院校教师教育特色功能面临的第三个窘境是由其自身的评价体制所造成。首先，迫于职称评审和年度考核的压力，越来越多的教师将其工作重心放在论文撰写和发表以及科研项目的申报、论证和结项等显性的量化考核方面，课堂教学质量则被视为无法测量的隐性“软尺子”而敷衍以对。对于从事基础教育和学科教学论研究的教师来说，要想顺利通过学校的任期科研考核和职称提升，就需要付出更大的代价，因为发表论文和获得科研项目的难度更大。因此，“教育教学知识和能力、学科教育知识和能力”等科目以及“部分科目增加教学实习经验”等要求，反而成为师范生通过教师资格全国统一考试的主要障碍。其次，对于师范生来说，他们的教育教学实习考核通常基于1张校外实习鉴定表、4-6份教学设计方案、1篇中学教育实习调查报告，缺少对课堂教学实践技能的有效考核。另外，师范院校和中小学校都缺少对师范生实习期间的有效跟踪和指导。

三、师范院校教师教育特色功能的转变

在高等教育信息化和国际化的背景下，师范院校的人才培养必须创出社会化的特色，即突出三大传统功能中的“社会服务功能”，并将另外两个功能（教学和科研）服务于“社会服务功能”。针对其教师教育特色功能的三大窘境，师范院校必须改革培养机制，推进研究型教学，优化课程体系，强化实践能力。为此，师范院校的教师教育功能要实现三个转变。endprint

（一）以结果评价为主向过程与结果相结合评价转变

目前我国师范院校的教育教学评价“重科研、轻教学”的问题比较突出，对教学工作的重视及教师投入还没完全到位。要想彰显师范院校的教师教育功能，帮助师范生有效应对当前的种种挑战，就需要实施形成性评价体制，特别要转移对学科教学论教师队伍的评价重点，突出其在中小学进行实践的课时考核，及其对本科生教育教学实习的指导。这就意味着师范院校要全面开展研究型教学，按研究型教学要求修订课堂教学质量评价标准和学业成绩评价办法，学校明确对研究型教学的课堂讲授、课堂讨论、作业训练、考核等课堂教学中的主要教学环节基本要求，增加实践教学学分。

（二）以专业教育为核心向专通教育结合转变

要实现教师教育特色，高师院校必须以教师专业化为方向，遵循学术性和师范性相统一的原则，调整课程结构，适当增大教育类课程的比重，构建合理的教师教育课程体系。目前师范院校的专业教育比重过大，而教师教育必需的通识教育相对较弱。要想改变这种局面，就需要重塑专业教育主干课，打造通识教育核心课，完善实践教育课程标准。在这一方面，华中师范大学的经验值得借鉴。华中师范大学的本科生培养方案课程设置（见表2）加大了教师教育的通识教育比重，促进了U-S教师教育发展共同体的互动发展。其中的“新生研讨课”颇具推广价值，因为这门课能有效培养学生的问题意识，尽早掌握研究型学习方法，了解科学研究过程，了解专业概貌，合理规划大学学习生活和未来发展。

我國的基础教育课程改革在课程理念、课程结构、课程内容、课程实施及课程评价等方面提出了新的要求，这就给目前教师教育存在的教师理念偏颇、课程结构失衡、课程内容陈旧、实习效果欠佳等现状提出了巨大的挑战。近两年，教育部开始推行初中和高中课程的综合化，迫切需要高师院校设置“综合性”课程，重视体育、艺术、综合实践活动等学生发展的独特价值，淡化学科界限。

（三）以课堂教学为主向课内课外结合转变

既然教师专业化发展是教师教育的根本取向，那么，如何促进教师的专业化发展呢？相关学者对教师专业工作进行了研究，认为教师专业的特殊性就是其技术性和适应性的融通。胜任这一工作不仅需要专业理念、专业知识和技能，更需要专业智慧，而专业智慧的产生有赖于教师教育实行大学与中小学合作，因为专业化教师的养成既需要在大学进行专业知识与技能的学习，也需要到中小学接受指导。因此，教师教育需要大学与中小学合作，形成U-S教师教育共同体，实现双赢。

教师教育的根本使命在于培养高质量的中小学教师。我国的教师专业发展路径主要有两种：高校为本的专家模式，提供正式的、较为系统的教育，强调专业素养的既定性和大学专家的权威性；中小学为本的实践模式，以教学实践为基础，侧重组织与教学实践关系密切的短期培训、观课议课、同课异构等教研活动。U-S教师教育发展共同体在高校和中小学之间搭建一个相互交流、相互促进的平台，促进教育理论主体和实践主体之间的对话。

U-S教师教育发展共同体运行过程中的重要部分是师范生顶岗实习。所谓“顶岗实习”，是指师范生通过顶岗任课的方式来完成教育实习任务的教学实践活动，使师范生作为一个正式的教师，承担一定的教学任务，把实习活动和实际教学工作统一起来。顶岗实习可以加强师范生的实践环节锻炼，密切师范院校和基础教育的联系，具有较强的实践性、实用性和实效性。“顶岗实习”与传统教育实习模式相比有着较高的价值取向，主要体现在：实习时间为完整的一学期或一学年；师范生既是实习生，又是支教老师，完全按教师身份进行教育教学。顶岗实习体现了一种新的教学观、学习观、知识观。

U-S教师教育发展共同体运行过程中的另一个重要部分是在职教师培训。尽管以大学为本的教师教育空间模式仍是当前各国教师教育培养的主要模式，但上世纪80年代以来，美国、英国、新加坡等国探索一条以学校为本和以大学为本相结合的教师教育创新模式，使教师教育特色更加鲜明。美国的专业发展学校（Professional Development School，简称 PDS）是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，是一种教师培训学校，主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会（双重任务），有力地促进了教师教育一体化，使得教师教育特色发展内涵更加丰富。英国采取大学—中小学结合的培养模式，也就是以校为本的教师教育模式（school-based education），它分为以中小学校为主的模式和以大学为主的模式。此模式改变了长期以来大学为本的教师教育模式，使中小学校与大学培养机构之间建立了平等的“伙伴式”关系。

我国许多师范院校也在纷纷建立各自的教师教育基地。其中，河南师范大学与省内外100所省级示范性高中组成的“1+100”协作共同体，已设立八个省级实验教学示范中心，外国语学院也创建了八所教师发展学校，旨在集中和优化校内外优质教师教育资源，融职前培养与职后培训功能于一身，促进教师教育特色的发展性，提升教师的校本研修能力。如图1所示：

四、建议与思考

教育乃立国之本，强国之基。教育决定着民族的今天，也决定着民族的未来。师范院校承担着引领和服务基础教育的任务，行使着发展和完善教师教育的功能。因此，师范院校不能抱怨、回避，更不能退缩，唯一可以展示的有效姿态就是直面忧患、冷静分析、制定方案、从容应对。

首先，尽快完善课程设置，突出其中的公修教育学与心理学课程的人文性价值，通过多种渠道优化与重建公修教育学与心理学教师的目标与价值、设计与开发、主体与生成、问题与探究、评价与发展、批判与反思等课程意识，这是师范院校教师教育特色建构和借此重振中国教育信心的迫切需要。

同时，以师范教育的师资队伍建设为切入点，以“职前—入职—在职”一体化为教研平台，大力推出深入基础教育实践教学的优秀师资代表及代表性案例，将其专业精神和人文情怀加以渲染。同时，充分利用现有的、循环式的在职教师培训资源（如“国培项目”），邀请其中的教学名师、骨干教师、优秀班主任等与本科师范生和专业学位教育硕士直接互动，开展临床式教育教学案例的诊断与评析，并通过这些活动完善师范教育的课程设置，促进师范教育的内部结构优化，加重师范教育的人文情怀，由内向外、逐步拓展、自我净化生存环境，坚守初心、保持定力、恪守使命。总之，保持U-S教师教育发展共同体的良性运行，有助于师范院校在履行其教学、科研、社会服务等传统功能的同时，更加彰显其教师教育的特色功能。

【参考文献】

[1]崔振成.教师教育的“先在”隐忧与解困策略[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2016（3）

[2]王延文.教师专业化的系统分析与对策研究[D].天津大学，2004

【作者简介】王彩琴，河南师范大学外国语学院教授，硕士研究生导师，研究方向：教师教育，课程与教学论。

（责编 丁 梦）endprint