“听说”：故事文体的另一种突围

2017-12-16鲁林红

江西教育B 2017年11期

鲁林红

复述是故事文体教学中关键性的目标依据。但是，在日常的教学中，很多老师仅仅是将复述作为一种了解故事的手段，缺乏从掌握言说方法，提升表达能力的角度来构建的意识。那么，如何在教学故事性文体时，将复述进行精细化建构，让学生在说故事的过程中，习得方法，收获经验呢？陈晓华老师在全国小语名师工作室联盟首届教学观摩大赛上展示的《女娲补天》，以“听说”为创生，对故事文体的教学进行了另一种突围。

“听说”，侧重的是让学生带着要求有意识地去聆听故事，这个要求可以是关注全局框架，也可以聚焦细枝末节，学生将文本完整听完后，对整体或细节进行及时的回忆和反馈，再将所听内容通过自己的语言讲述出来，指向的是言说能力的锤炼。因此，在教学故事性文体时，贯穿“听说”策略，既可以整体把握故事内容，又能通过细节的聚焦感悟用词的精妙，最关键的是促使学生在“说”的过程中，通过故事的参照，在反复修正中优化言说品质，提升言说能力。

☆ 听情节，厘清整体布局

结构框架的厘清，是学生把握故事整体印象的关键。故事文体的教学，首先在于让学生对故事有全息性的感知。因此，“听说”的第一个板块，在于全局的梳理。

师：神话故事在以前是人们通过一代又一代口耳相传的方式流传下来。今天这节课，我们要还原神话故事的传承过程，用讲故事的方式学习一个新的神话故事——女娲补天。（师讲故事，让学生记住主要情节）

师：故事讲完了，主要情节记住了吗？（后续环节如下）

一、出示四张女娲补天的主要图片，引导学生按内容排序。

二、按图片顺序逐次分解图片，让学生归纳出讲的是什么，并用四个字概括，分别是：天崩地裂、求雨造船、找五彩石和炼石补天。

三、让学生结合图片和关键词，将主要情节讲出来，并注意情节与情节之间的过渡。

想要达成完整、准确地梳理主要情节，对于三年级的孩子来说，操作起来有一定的难度。在这个环节，老师首先通过声情并茂地讲故事，让学生在亲切而鲜活的故事情境中触摸神话精妙、捕捉故事过程。接着呈现的立体图片，巧妙地为学生的聆听进行参照修正，将故事思路在图片的调整下得以科学梳理，为后续厘清四个关键词指明思考路径。由“图”到“词”，再结合“图”“词”的辅助，学生就能顺理成章地将故事的主要情节讲述出来。

由“听”故事到“说”情节，这中间并不是线性操作，而是在学情的牵引下，借助图片、关键词等媒介，迂回地将故事进行串联，有效地达成板块目标，这不但传授了一种可仿效、可达成的操作策略，更促进了指向言说能力的提升。

☆ 听细节，调试故事温度

师：下面我们请出一个讲故事的高手，给大家再讲一遍《女娲补天》这个故事。这次你们要一边听一边在脑子里画画了，哪一个画面让你印象最深？

（播放《女娲补天》朗读录音）

生：让我印象最深的画面是女娲把用五彩石化成很稠的液体装在盆里，对准大窟窿往上一泼，金光四射的场景。

师：这个五彩石是怎样化为液体的？

生：是她在地上挖了一个圆坑，把五彩石放在里面，用神火进行冶炼。

師：炼了几天？

生：五天五夜。

师：所以五彩石化成了很稠的液体。你们看，女娲就是这样补天的。

（师一边引导学生交流印象最深的画面，一边板书关键词，如下）

天崩地裂：大窟窿深沟熊熊大火洪水

求雨造船：难过立刻

找五彩石：喷火几天几夜清泉

炼石补天：圆坑五天五夜泼

师：刚才我们所说的这些就是印象深刻的画面。如果我们把这些画面加到你讲的故事当中，那么，你的故事一定会变得更有意思，更吸引人。接下来，请四人一组合作讲这个故事。

（一人负责一张图，四人串联合作成一个完整的故事）

一个好的故事是有温度的，而让人触摸到故事温度的，就在于其间那些“细枝末节”的雕琢和渲染。对整体框架的梳理指向的是故事的完整性，而只关注故事的结构框架，则将原本鲜活、跌宕的故事变得单调乏味。因此，故事的讲述需要迈入另一个层次，即从关注情节，转换到关注细节。

在这个板块，学生实现了第二次“听说”的训练。在播放朗读录音前，老师提出聆听要求——在脑子里画画，捕捉印象最深的画面。而将印象最深的画面进行捕捉、定格，则是提炼精妙细节的关键所在。陈老师跟随学生的思维路径，巧妙地追问、修正，将学生模糊化的言语表达具体化、精细化，并根据交流中提炼出来的有关四个画面的“细节词”板书在黑板上，形成一个思维圈。正是在这些“细节词”的调试中，学生才能将由“听”输入的画面，自然、生动地通过“说”对象化于他人，借此达成言说经验的积累。

☆ 听“腔调”，还原历史语境

在最早的时期，神话故事是人们一代又一代通过口耳相传的方式流传下来的，在流传的过程中，因地域、风俗和语言等差异，不同地区所流传的神话故事往往带有一定的民族特色。基于此，“听说”的实践在从情节到细节后，又呈现了一次时空的超越，即还原故事的原始场景，用方言的形式真实感受“口耳相传”这一独特的传承特点。

在这节课中，陈老师创设了两次用方言表达的情境：

第一次：用方言互动。

1.用方言说“故事”这个词；

2.用方言说：我最喜欢的故事是……

3.出示嫦娥奔月、后羿射日、夸父逐日和精卫填海的故事图片，让学生用方言说这是什么故事。

第二次：用方言讲故事。

播放义乌方言版《女娲补天》（学生是义乌市绣湖小学的），让学生聆听后，从《女娲补天》第一自然段中，用自己的方言说其中的一句，请大家猜内容。

在课堂上说方言，对于在课堂上习惯用普通话表达交流的孩子来说，并不是很容易的事，因为在特殊的语言情境下，言语系统并不是完全开放的。因此，第一次的方言互动，正是有意识地打开学生的话语系统，在最自然的层面上，通过对话的形式让学生尝试用方言交流，为后续的用方言讲故事激活言说经验。

用方言说故事，看上去剑走偏锋，实则巧妙地还原了最原始的故事传承方式。陈老师播放的义乌方言版《女娲补天》，契合了义乌学生的地域文化，在这种语言情境的渲染下，学生通过用方言讲故事，亲历验证历史场景，在亲切的“腔调”中感受神话的原始魅力。

“听说”策略，“听”的是故事，侧重的是学生的注意力、辨别力、感悟力。而“说”指向的是言语的转化、修正和提升。由“听”到“说”，学生即时性地经历了输入到输出的实践过程。“听说”，为故事文体的教学“开发”了另一种思维路径。