浅析幼儿绘画能力及绘画作品评价的现状

文 吴 忠

浅析幼儿绘画能力及绘画作品评价的现状

文 吴 忠

对幼儿绘画作品进行评价，是教师对幼儿绘画作品进行分析讲解和提出看法的一种教学方法，对幼儿绘画作品的评价可以被当作我们检验儿童能力发展的参照物,从他们的画中可以了解他们的认识能力和他们的情感、心绪、性格、兴趣、爱好。

幼儿美术教育；评价；幼儿绘画

国内外很多幼儿园对幼儿美术教育领域开展了多种途径的实践研究活动，但在研究过程中对幼儿美术作品的评价始终存在着许多不足之处，也从未较深入地开展对幼儿绘画作品评价的专项研究。而在践行教育观、儿童观的过程中，迫切需要拓展对幼儿美术评价的范畴，需要我们针对绘画作品评价中存在的主要问题探索系统、全面的评价方法。所以针对教师评价幼儿作品现状、幼儿绘画现状、学界对幼儿美术评价理论现状进行了初步的调查与梳理。这也是研究幼儿美术活动的一项必不可少的内容。

一、幼儿绘画能力调查之现状

（一）幼儿绘画兴趣

小班大多数幼儿对绘画的兴趣比较浓厚，他们喜欢“进行艺术活动”，对自己喜爱的内容开始尝试用绘画的方式进行表达，并对自己的绘画作品有自信，认为自己画得很好。但无论是在家里还是幼儿园，画画并不是幼儿最乐意和首要选择的游戏。

中班大多数幼儿对于绘画的喜爱程度非常高，愿意将自己的所见所闻运用绘画的方式表达出来。从调查中可以看出，美术区域游戏并不是幼儿首选的，相比之下，中班幼儿在幼儿园更喜欢玩想象游戏，虽然大多对自己的绘画作品比较满意，但较小班满意率明显下降。

大班幼儿游戏的内容、生活的经验都在不断丰富，七八成的大班幼儿对空间想象游戏很感兴趣，但只有两成的孩子首选班级创设的美工区，但四成的孩子会选择最喜欢在家画画，另外对自己的作品满意的只有不到五成，其他孩子则认为别的幼儿比自己好或者有时自己的作品自己比较满意。

（二）幼儿绘画能力

小班幼儿对视觉性艺术活动感兴趣，但七成的孩子不会将自己喜欢的形象画下来。他们对色彩较敏感，能根据简单色彩的变化进行排序，图形线条受制于其认知，因此所掌握的线条和图形并不丰富。

中班幼儿对色彩有了一定的认识和感受，大多数幼儿能分辨颜色的深浅，并能说出名称。并且中班幼儿在平时的生活和绘画活动中积累了一定的经验，大多数幼儿能运用线条和图案进行装饰，但装饰的种类并不多样。

大班幼儿的色彩感知与中班相较无明显差别，线条图案的掌握也没有比中班多多少，但在综合运用上较中班更加灵活多样。因此，对于孩子来说，色彩感知是第一位的，基本线条和基本图形在中班阶段基本都能掌握，只是随着年龄的增长和经验的丰富，运用会更自如。

（三）幼儿创造能力

小班幼儿喜欢玩想象类游戏，他们乐意与同伴交流，表达自己的想法，并能根据需要选择不同的表现方式，具有自信心和自豪感，体现出幼儿良好的学习品质。

中班多数幼儿喜爱想象画，但个别能力弱的幼儿还处于模仿阶段，他们开始具有一定的分享和评价能力，80%以上的幼儿愿意与他人分享自己的作品。

大班幼儿在掌握一定的艺术创作技能后，在创作表现中也具有一定的自我意识，有自己的想法。一半左右的大班幼儿具有一定的创新意识，并能在实际绘画中进行创新。

二、学界对幼儿绘画评价理论之现状

（一）罗恩菲尔德的美术评价理论：创造性是每个儿童都具有的潜在能力，为使这种潜在能力可以实现，老师或家长需要为孩子排除干扰。不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作，运用本身的感官去体会和体验生活，这便是发挥创造力的最佳方法。此理论要求教师在对幼儿美术活动进行评价时，要注重评价内容的全面性和多元化。

（二）杨景芝的美术评价理论：成人绝对不能以“像与不像”作为评判儿童画的标准，不从儿童独特的创造力方面考虑，则会严重挫伤孩子的绘画兴趣。是否是一幅好的儿童画主要看画面是否生动，是否有想象力,是否有创意，是否表达了孩子自己的情感。儿童有独特的造型语言，这种造型能力是非常可贵的。评价的全面性、过程性和注重儿童发展的个体差异性等新的评价理念要求改变评价手段单一的现象。

（三）孔起英制定的评价幼儿绘画作品的标准：分为线的造型、色彩的使用、构图与构思三项。在知识技能方面的评价上将标准分为构思、造型、艺术材料运用、构图、表现、着色等指标，使教师在评价时更有可操作性。

（四）多元智能理论的评价观：意识到在进行美术活动评价时要注意评价方式的多样化，综合运用多种评价方法，把自评与他评、结果评价与过程评价、诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，根据不同的情境和要求及教师与幼儿的实际情况，充分考虑到幼儿的特殊需要和认知方式的不同，在实际情况中运用不同的评价方法，促进幼儿的个性发展。

(五)《纲要》《指南》理念：评价是伴随着教学并与之发生持续的相互作用的，评价和指导是分不开的，正确的评价能关注到每个孩子的发展，促进每个孩子的提高。

三、教师对幼儿绘画作品评价调查之现状

（一）评价内容片面

大部分幼儿教师能认识到在绘画过程中创意和想象比绘画表达出来的画面更有意义，在幼儿陈述作品内容时，也会关注其语言表达的发展，但还是有部分教师在评价幼儿绘画作品时，把绘画技能放在第一位，多以知识和技能的获得为主，如构图、色彩、比例等，但对于幼儿的情感、态度与价值观、学习过程与学习方法的评价却不予重视。例如，许多教师能关注幼儿通过画面表达的情感情绪，而关注到幼儿绘画过程中其动作发展的教师则很少。很多教师都认为美术教育最重要的是呈现好的作品，对于作品背后的隐性的评价内容关注度不够。

（二）评价方法单一

教师在评价幼儿的绘画作品时，会对照此幼儿之前的作品表达进行发展性评价。但部分教师缺乏对幼儿作品更为细致的分析，忽视个体幼儿内心的真实感受。有的教师不能通过和幼儿的谈话了解作品内容和设计意图。不少教师“就画论画”，忽视了幼儿的主体意识，这导致评价的真实性和人文性大大降低，无法达到必要的深度和广度，更无法帮助幼儿正确地表现自我、认识自我和悦纳自我。

（三）评价标准模糊

现在大部分教师能关注幼儿的个体差异性和个性的发展，对不同的孩子会用不同的标准衡量，也不给孩子贴标签，但是评价的标准缺乏规范性。例如，教师有时在评价时会掺杂主观想法，把主观推测和客观事实相混淆。另外，只有少部分教师在评价时会参照《3～6岁儿童学习与发展指南》等评价指标。由于标准模糊，不少教师存在评价过于随意的现象。

（四）评价范围狭小

对幼儿作品的评价只局限在少数有代表性的幼儿身上，没有面向全体幼儿，对班级每个幼儿的关注度不够，教师不能做到对班里的每一个孩子的美术作品进行观察评价。由于部分幼儿得不到及时的点拨，导致评价在激发幼儿兴趣、灵感和拓展幼儿思维等方面的效果大打折扣，使得以评价促进全体幼儿发展的功能也无法真正实现。

（五）评价后措施的缺失

每次美术活动后，教师都会进行评价。大部分教师在评价过程中能关注到美术集体教学活动的实施过程以及孩子的兴趣，但在分析评价后，能根据孩子的需要做出回应并提供有益于孩子发展的教育的教师较少。有的教师只是为了追求教学活动形式的完整进行评价，缺乏后续的再指导，这使得评价偏离了“发展”的轨道，教育评价成为了教育的终点而非起点。

任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的适用范围和界限。教育的意义在于引导和促进儿童的发展和完善，评价作为教育过程的一个环节，其目的应与教育目标一致。不仅应考虑儿童的过去，重视儿童的现在，更应着眼于儿童的未来。应更多地体现对幼儿的关注和关怀，通过不断收集每个幼儿发展过程中的信息，根据幼儿的具体情况，判断其存在的优势与不足，从而在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。通过评价，不仅要达到教育培养目标的要求，更要发展幼儿的潜能和特长，帮助幼儿认识自我，建立自信，快乐全面地成长。在此过程中，教师也可以通过不断的反思实践，改进教学，获得自我成长，体验职业生涯的快乐。

[1]罗恩菲尔德.创造性与心理成长[M].长沙：湖南美术出版社，1962.

[2]杨景芝.儿童绘画与智力启蒙[M].北京：师范学院出版社，1989.

[3]孔起英.幼儿美术教育[M].北京：人民教育出版社出版社，2004.

[4]霍华德,沈致隆译.智力的结构———多元智能理论[M].北京：中国人民大学出版社，1983.

（江苏省常州市经济开发区幼儿园）