幼儿混龄教育初探

张志忠

摘 要：幼儿混龄教育打破了传统的同龄教育一统天下的局面，成为独生子女社会化教育的有效手段。混龄教育的混班形式为幼儿提供了类似于家庭式的氛围，可以扩大与不同年龄孩子交往、合作的平台，对孩子的社会性品质和亲社会行为具有积极的意义。在教育实践中，混龄教育应与同龄教育互为借鉴、互为补充。

关键词：混龄教育 同龄教育 互补性 渗透性 兼顾性

我国幼儿园的教学组织形式一直以来都是严格地以年龄为特征进行集体授课，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。把同一年龄段的学生进行编班，实行集体教学。只有在幼儿园师资、生源不足、幼儿园所需的房舍、师资等条件匮乏或者是一些偏远落后、交通不便的山区、村落之间的距离较远，村民居住比较分散，无法集中入园的情况下才不得已混龄编班，以便于集中教育资源，节省师资。

但是随着社会越来越多独生子女的出现，为了解决独生子女在社会交往中出现的问题，部分幼儿园开始尝试实施混龄教育，混龄教育是指把月龄超过12个月以上的幼儿编排在同一个班级内进行生活、学习、游戏，让他们彼此合作和模仿学习的一种教育组织形式。让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活，每个班级类似一个温馨的大家庭，在这样一个家庭中，不同年龄的孩子像兄弟姐妹般的生活在一起，一起游戏、一起学习、一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面出现的问题。下面就混龄教育和同龄教育各自的特点在研究中如何互为借鉴、互为补充展开阐述。

一、同龄教育与混龄教育的互补性

传统的教育是同龄教育一统天下，缺乏大小年龄的双向互动。同龄教育与混龄教育的互补性指的是完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，各自获得的益处是不同的。没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会，没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主感和组织能力的补偿实现；没有与同龄者的交流，对事物共同的体验就失去了可资比较的机会和协商合作的可能。我园的幼儿混龄活动尝试是打破幼儿年龄界限，采取以同龄教育为主，混齡教育为辅，两者互为补充，灵活兼用，以达到促使幼儿社会性认知性双重发展的教育手段。具体而言，就是合理制定一日活动的组织形式。在保证各年龄班以同龄形式按园本课程实施教育的同时，辅以生活、运动、游戏、学习（认知性要求不强的活动）四大领域为混龄教育内容，凸现出以大部混龄化（生活活动）、部分混龄化（运动、游戏）、多种形式混龄化（主题性方式等）的特点。从而实现混龄教育是同龄教育的延伸与补充，通过潜能的有效挖掘，优化教育资源的组合，为建构幼儿良好的个性和促使其向最近发展区的靠近创造条件。

1.生活活动的大部混龄化

这种混龄形式重点以生活活动的混龄化为主体，创造家庭式的环境设计与混龄氛围，将进餐、盥洗、整理、劳动等内容以混龄教育的形式组织实施。如刚入园的小朋友，由于有哥哥姐姐的关爱与安抚，使混龄班幼儿较之同龄班幼儿尽快地适应幼儿园的生活，减缓了分离焦虑，身心愉悦地融入幼儿园集体中。在穿衣服、系鞋带的整理活动中，小年龄幼儿通过模仿、观察及哥哥姐姐的帮助，自我服务性能力得到更好、更快的发展。大幼儿给予小幼儿以关心和帮助，培养其责任感，体验关爱、助人的愉悦情感。

2.运动活动的部分混龄化

在这种混龄活动形式中，幼儿的自由活动是混龄化的重点，老师为混龄幼儿提供可以一物多用的运动器具材料，鼓励幼儿之间通过合作与沟通，一起探索器具的玩法。如在《神奇的报纸》运动游戏中，大龄幼儿充当起“小教练”、“小教师”的角色，充满了自信与责任感，小龄幼儿通过模仿、求助，学会报纸的多种玩法：或揉成团玩报纸投掷游戏、或卷成棍子玩孙悟空打妖怪、或折成块状玩过河游戏——其乐融融。

3.多种形式混龄化

多种形式混龄化包括分室游戏活动、学习领域的主题性混龄教育活动形式等。分室活动是指根据我园展开的区域活动、同龄教育活动内容、幼儿兴趣特点、混龄幼儿发展目标等方面而创设的美工室、陶艺坊、阅读室、建构室等功能室，组织幼儿以混龄游戏的形式进行活动。主题性混龄教育活动是指以某一两个年龄段幼儿所熟悉的主题为内容，设计教学方案进行教育活动，活动内容为同龄教育的素材再加工。

由于不同年龄幼儿的生活经验、认知水平、理解水平是不相同的，因而利用这种差异性资源使不同的幼儿得到再发展。如《爱护海洋总动员》主题活动中，在各年龄段的同龄教育中幼儿对海洋有不同的认识，因而在建构海底世界的混龄活动中，通过不同年龄幼儿的制作、建构，呈现在大家面前的是形态各异、千姿百态的海底世界：有“靓靓七彩鱼”、“晶莹海龟馆”、“鲨鱼之家”、“海豚馆”——由于有不同年龄幼儿参加，使这一主题显得更丰满、更全面。它整合了异龄幼儿对海洋认识的差异性资源，展示了不同的认识与创作，有效地延伸与补充同龄教育之内涵，优化了教育效果。

以上混龄形式与同龄教育交织式对幼儿实施教育，比起同龄教育的简单说教、示范讲解其实效性更强、更深刻。

二、目标的多元化与兼顾性

在同龄教育中老师可以比较清楚地掌握同龄孩子的发展差异，但是在混龄教育背景中，面对同一区角、同一种材料，老师看到的是行为迥异的玩法和玩法背后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，老师用不同年龄段的发展目标来观察和指导孩子时会发觉力不从心，孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应远不是我们想象那样简单。因此老师在制定目标时要兼顾不同发展水平，既要考虑不同年龄段的差异，又要考虑同年龄段的差异，心中既要有一个宏观的目标，又要对每个年龄段的幼儿在活动中可能获得发展的点进行关注，并及时把握。如在陶泥混龄活动《好朋友》中，孩子们的陶艺技能参差不齐，有的幼儿能自如运用团、压、搓等技能塑造立体造型；有的只会塑造平面造型；有的只会团、搓小块泥

在社会性发展差异上，有的能与异龄伙伴商量，共同完成作品；有的结对伙伴是支配与服从的关系；有的独自行动，拒绝合作。因此老师通过观察了解到不同年龄幼儿的行为水平，从而提出每个幼儿经过努力能达成的目标：互相合作，共同完成一件作品。幼儿在比较宽泛的目标指引下，有着张扬个性的广阔天空，信心百倍，顺利完成任务。endprint

三、异龄同伴间的渗透性

混龄幼儿之间由于存在不同发展水平的认知、社会性品质、生活经验等，因此他们之间在诸多方面领域内与同龄幼儿相比较具有显著的差异，这种差异性是一种教育资源，混龄活动恰恰能以这种差异性资源为依据，通过生生互动，达到优化教育效果的目的。在混龄活动中，我们经常看到欣喜的场面，无论是在户外的运动性游戏中，还是在室内的区角活动中，或是在老师组织的集体交流中，处处充满了异龄之间的互动，年长孩子虽然不会有目的、有意识的教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己（你猜我拼的是什么？我还会拼汽车、超人，你行吗？），也经常在纠正年幼孩子的行为（你应该按标志的提示把同类的物品放在一起，不能随意乱放）。年幼孩子虽然不会有目的、有意识的请教年长孩子，但他们经常在模仿年长孩子，甚至由于疑惑而提问年长孩子（我想让老虎身上有条纹该怎么办？灯泡为什么会亮起来？）不经意的“教”与“学”，远比老师的设计来得自然与贴切，也有别于同龄孩子之间的互动与影响。当年幼孩子用自己的行动和语言向年长孩子询问或模仿的时候，当年长孩子用自己的行动和语言向年幼孩子解释或表现的时候，他们既超越了自己的原有水平，又反映了他们力所能及的最高水平。

这种儿童教儿童的过程作为儿童接受教育的一条有效途径，是成人教儿童的有益补充，其实现的目标和获得的成果是成人教儿童所无法达到的，有着不可估量的价值，它有利于实现教者与学者之间的对话，提高学习效果，还可以加强教育与生活，幼儿园与社会的联系，实现家庭文化资源共享。

总之，从对混龄教育的阐述中不难看到，幼儿教育改革中倡导的一些新理念，在这样一种教育的模式中自然地得到了实现，同时也反映出通过异龄之间的社会建构，混齡教育对幼儿认知发展和社会化发展的双重价值，从而体现出混龄教育在我国实施的可能性和生命力。

参考文献

[1]余红梅.混龄教育的实践价值与所面对的挑战[J].咸宁学院学报，2007，（5）.

[2]刘电芝.论班都拉观察学习理论的现实意义[J].西南师范大学学报：哲学社会科学版，1996，（4）.

[3]李玉峰.国外儿童混龄教育及其对我国学前教育的启示[J].现代教育管理，2009，（7）.

[4]董玉.浅谈混龄教育对我国学前教育的启示[J].才智，2012，（2）.

[5]王旅.建构主义学习理论剖析[J].当代教育论坛，2012，（4）.endprint