前置性阅读实现“少教多学”

林彬蔚

摘 要：对于“小学高年级语文教学中前置性阅读设计”进行了初步探究，研究如何让具有阅读能力的高年级学生通过前置性的研读课文和阅读与课文相关的课外书籍，根据自己的知识储备自学教材内容，根据教学需要提前为学习新知做准备，由此建立起課内外知识、新旧知识、生活知识与学科知识的联系；并从阅读中发现问题，解决质疑，以教会学生前置性自主学习，以提升语文教学“少教多学”的功效。

关键词：小学高年级语文；前置性阅读设计

从2010年7月起，我校便成为苏州市首批“教是为了不教”教育教学改革实验学校，通过建立起“小学生问题引导下的主体探究式课堂教学模式”研究，把发挥学生的积极性作为当前解决教学问题的最有效和最重要的策略，与传统教育产生了优势互补。在学校主课题《小学生课堂自主学习引导与管理》引导下，我进行了“小学高年级语文教学中前置性阅读设计”的研究。

前置性作业，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。因此它也成为语文阅读教学，尤其是高年级语文阅读教学的重要环节之一，也是提高学生自学能力的必要途径。

目前，关于语文教学中前置性学习的设计，对于老师们来说，仍普遍地停留在传统的程式化预习作业的设计层面，从低年级到高年级的语文前置性学习基本上以布置读读课文，标标自然段，学习生字新词这样的作业为主，虽然也会顾及学生年龄实际、能力实际、课文实际方面，但总体上内容是由教师布置的，形式是由教师规定的，因此呈现千篇一律、千人一面的现象。

郭思乐先生提出的“生本”教育体系的方法指出“先做后学、先会后学、先学后教、以学定教”的教育教学理念，他说：“前置性学习所获得的知识是学生自我建构的，学生会获得一种愉悦、成功的体验。长此以往，学生自学的兴趣就浓厚，自学的能力就得到提高，这就更好地使我们的课堂教学走向生本。”

所谓前置性阅读，就是指教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性阅读。前置性阅读不等于课前预习，它在传统的预习的基础上，拓展了内容，更具科学性和趣味性。学生通过先读后学，对新知识有了初步感受和浅层理解，从而更有目的性地进行课堂的教学，提高课堂教学的有效性。前置性阅读能为重点的掌握和难点的突破服务，使学生能利用已有的知识储备和学习能力“跳一跳摘果子”，前置性阅读能使学生主动地去研读课文和阅读与课文相关的课外书籍，建立起课内外知识、新旧知识的联系；发现问题，解决质疑。前置性阅读的目标应该是具体的，内容应该是多元的，形式应该是多样的，评价应该是及时的。从时间上而言，可以是课间、午间、休息天的阅读；从方式上而言，可以是看书读报，也可以是上网浏览；从内容上而言，包含但不限于语文材料，只要是适合学生阅读的有益的、健康的书籍都可以。

我初步设计的“前置性阅读”分为“课内基础阅读”和“课外延伸阅读”两部分。实施策略为：教师根据不同类型的课文，设计出前置性阅读的内容，布置“课内基础阅读”题，并寻找相关“课外延伸阅读”材料，印成纸质稿，分发给学生拓展阅读。每周请学生总结汇报自己的阅读收获，教师整理分析研判，及时跟进修正。

“课内基础阅读”分为“基础项”和“探究项”两部分，旨在放手学生，根据自己的知识储备自学教材内容，扫清阅读障碍。并抓住关键词句，初步探究文章主旨，激发学习本文的兴趣，丰富自己的阅读感悟，逐步培养自主阅读的习惯和提高能力。

以研究展示课《江雪》为例，设计的“课内基础阅读”题为：

一、 基础项

1. 复习背诵：《咏柳》《小池》《山行》《江南》《枫桥夜泊》《春晓》。

2. 朗读古诗《江雪》，达到读正确，读流利，读出节奏。

3. 解释词语的意思。

4. 联系上下文和生活实际，想想诗句的意思。

二、 探究项

1. 老渔翁要在漫天飞雪中独自垂钓，从老渔翁的身上你能读出一种怎样的心情？

2. 《江雪》是在怎样的情况下写成的？你觉得柳宗元是个怎样的人？

【设计意图】放手学生，运用已有的学习能力，扫清阅读障碍，抓住关键词句，自主学习课文，探究文章主旨，为理解诗句做好铺垫。

“课外延伸阅读”则旨在让具有阅读能力的高年级学生通过前置性的阅读与课文相关的课外书籍，提前为学习新知做准备，如初步了解相关的背景资料，初步熟悉课文主人公或作者。拓展欣赏同一风格或同一主题、时代、文体的作品，或作者名篇片段赏析，由此建立起课内外知识、新旧知识、生活知识与学科知识的联系，并从阅读中发现问题，解决质疑，以教会学生前置性自主学习，以提升语文教学“少教多学”的功效。

以展示课《江雪》为例，设计的“课外延伸阅读”题为：

1. 阅读资料了解诗人及写诗的背景，认真读读带下划线的重点词句。（内容见附表）

2. 《江雪》赏析，认真读读带下划线的重点词句。（内容见附表）

【设计意图】初步熟悉诗人，为深入理解诗句做好铺垫。丰富学生的知识面，为课堂交流提供素材，为更好地领悟课文内容做准备。

为配合研究，我还制定出《“前置性阅读设计研究”微课题课堂成效评价表》教师评价表和《“前置性阅读设计研究”微课题课堂成效评价表》学生自主评价表。上课前分发给听课的每一位教师、家长和上课的同学，以检测前置性阅读的实效性。

评价检测结果如下：本次研究展示课《江雪》的参与评课的教师有11人，按照前置性阅读作业的“课堂成效评价表”进行打分（满分100分），情况如下表：

大家针对学生前置性阅读情况和基此基础的课堂活动的呈现，认为学生都能及时、自主地完成前置性“课内基础阅读”作业，准确率高，并能认真完成前置性“课外延伸阅读”作业，有自己的深入思考和体会。因此，由于有备而来，学生的课堂参与度就高。课堂民主气氛浓郁，师生互动就尤为流畅。学生的参与、思维、自主、合作、展示、交往状态表现颇佳，课堂知识目标的达成度好，学生的学习过程愉悦快乐，体现出积极向上的思想情感。

本次研究展示课《江雪》的参与上课的学生有44人，每个学生针对自身的前置性阅读学习情况和课堂学习情况进行打分（满分100分），情况如下表：

学生进行了前置性阅读后，在自己的前置性阅读体会中更有以下反馈：

“拓展的阅读文章，使我懂得了许多课本以外的知识，更了解课文作者的生平事迹，使我更深入地了解课文，更真切地感受到课文中人物的思想感情，是我学习的好伙伴。” “让我学会了一些良好的阅读方法，使我对文章理解得更透彻，不再是干巴巴地死读书。” “拓展阅读使我们更加了解文中涉及的人物，了解故事的背景，我深深地体会到鲁迅的话：大可以看看本分以外的书，即课外书，不要只把课内的书抱住。”“在快乐中吮吸知识的甘泉才是拓展阅读的真正目的吧！”

由此，我们发现：首先，前置性学习着眼于学生的最近发展区，使其在独立活动中能达到解决问题的水平。在老师的指导下，学生当堂生成的感悟，与自己事先阅读相关资料，事先思考后，再在课堂上由老师指引、提升、归纳后所得的感悟，两者的深度绝对是不一样的。

并且，在教学管理中，据人本主义教育理论家罗杰斯提出“以学生为中心”的“非指导性教学”理论，努力发展学生的主体性，提倡以学生的自我管理，自我约束为主，构建以学生为中心，以知识为主线的学习型课堂，提高学生自主学习能力。在课前有目标的学习中，学生通过自学，已经对课本内容有了一定的掌握，而对于一些学生在自学中解决不了的问题，放在课堂上重点解决，这样就能更好地確定教学内容和重点。

对于阅读的资料，学生未必能完全读懂，即便读懂些，自己阅读的所得在深度和角度上也未必完全是正确的。在课堂上，学生在学习过程中自然会有自我批判、自我纠正的过程，会有更深入的思考和体会，这一过程就是课堂的所得，这就是课堂上的“生成”，课堂上的“悟”。有能力的同学在前置性阅读中习得自然多些，感悟自然深些，他们在课堂上见解独到的发言，就像火花一样点燃其他人的智慧，给予其他人启发，引发更多的思考。

再则，教师作为教学活动的主导，通过启发、引导学生内在的教育需求，有目的、有计划地组织、规范各种前置性学习活动，从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体。在良好的前置性阅读的基础上，课堂教学的整个进程，就成了由教师指导前置性阅读方法、提示前置性阅读项目、学生们讨论、汇报、交流各自的前置性阅读成果这两方面的工作有次序、有组织地进行的过程，成了师生共同活动的过程。在这里面，教师是前置性阅读的指导者，又是讨论前置性阅读的主持者；学生是前置性阅读的实行者，又是讨论前置性阅读的参与者。整个教学过程围绕着“前置性阅读”展开。学生在前置性阅读的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到了切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。

总之，前置性阅读是一堂课的开端，是学生自己摸索、理解的自学过程，也是上好一堂课的重要环节。前置性阅读充分到位，课堂上学生才能更好地把握重难点，进而有针对性地解决问题。进而使学生形成合理的、多元的认知结构，养成自主学习的习惯。今天，我身体力行着教育的最大的和最根本的规律——生本，所谓“一律得调，和风四起”，愿学生也依托自己的生命需求、生命的本能，从而获得自己前所未见的学习绩效。

参考文献：

[1]周庆元.语文教学设计论[M].南宁：广西教育出版社，1999：127.

[2]李如密.教学艺术论[M].济南：山东教育出版社，1998.

[3]郭思乐.谛听教育的春天[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[4]高广方.加强学生自主阅读 促进语文教学改革[J].课程·教材·教法，2005，（06）.