二语习得研究的后现代哲学审视*

姜 孟

(四川外国语大学，重庆 400031)

二语习得研究的后现代哲学审视*

姜 孟

(四川外国语大学，重庆 400031)

钱冠连和王寅最近提出“语言哲学家在第二次哲学启蒙的时点上如何自处”和如何将中国后语言哲学“作为我国语言学界的本土理论加以打造”的问题。本文在后现代哲学视野中考察二语习得的研究现状，认为当前的二语习得研究在“本体论承诺”上过分囿于内在主义的语言能力观和二语习得机制的先天预成立场，在“认识论承诺”上过分囿于个体大脑中心主义的认知观，在“方法论承诺”上过分囿于单元主义的真理观与方法论；亟需采取后现代哲学多视角主义和多元主义的真理观与方法论，以突破当前的藩篱，获得更加广阔的发展前景。这是对“是哲学的，定能为语言研究所用；是语言的，必然关涉哲学理论”立场的一种回应，也是二语习得研究参与第二次哲学启蒙的一种尝试。

二语习得； 后现代哲学； 3大承诺； 4大元假设

1 引言

对于科学与哲学的关系，张全新指出，“形而上是统摄形而下的普照之光，形而下是支持形而上的殊相之火。科学离不开形而上的统摄，哲学离不开形而下的支持”(张全新 1996:4)。二语习得作为年轻的认知科学分支(Doughty, Long 2003:4)，不仅以“对形而下的探究”为己任，更需在哲学的引导下更好地探究形而下。薛定谔也指出，“当我们在知识的道路上迈进的时候，我们必须让形而上学的无形之手从迷雾中伸出手来牵引我们”，他把哲学的作用比作建筑中的“脚手架”，认为没有它，科学知识的大厦就难于建造，因为“哲学观点”是认识世界过程中普遍知识和特殊知识不可缺少的“支柱”(Schrödinger 1983：15-16)。王寅(2008, 2009, 2012)、钱冠连(2008，2009)和李洪儒(2010，2011)等也一直倡导“语言学家应坚持走与‘哲学’紧密结合的道路”(王寅 2012:3)，因为语言学家的哲学站位决定其研究的思维站位，因为“哲学与语言学互为摇篮”、“是哲学的，定能为语言研究所用；是语言的，必然关涉哲学理论”、“学了语言哲学后，思考问题想不深入都不可能了”(王寅语)。任何经验科学的研究都离不开对活动客体、主体和过程/状态等经验事件要素以及对科学研究活动本质的认识论选择与哲学预设，都无法摆脱来自当代哲学与科学主流意识形态的惯性和引力。二语习得作为一门新兴的认知科学，尤其需要发挥哲学“对概念说事”和对问题进行“二阶思考”的独特优势，亟需获得来自形而上的反思、检视、启迪与引领。

本文从后现代哲学“不知足”的“流浪者思维”出发，基于建设性目的，检视与考察二语习得研究中的问题与不足。

2 二语习得研究中的4大元假设

Gass和Schachter认为，二语习得着重探讨4个问题：(1)二语习得的内容是什么；(2)二语习得不包括什么内容；(3)习得(习失)那种知识的机制是什么；(4)根据二语习得成败来解释习得过程(Gass, Schachter 1989:3)。 Ellis也认为，二语习得研究主要围绕以下4个问题开展：(1)二语学习者习得的内容；(2)学习者习得二语的方式；(3)个体学习者习得二语的方式有什么不同；(4)教学对二语习得的影响(Ellis 1994:15-17)。此外，Jordan指出，一个合格的二语习得理论应该回答：(1)二语能力是什么；(2)二语能力如何获得；(3)二语能力如何使用(Jordan 2003:260)。从3位学者的论述可以看出，二语习得研究主要涉及以下几类因素：(1)习得客体(对象)；(2)习得(心脑)机制；(3)习得过程；(4)学习者内部因素(习得主体因素)；(5)学习者外部因素(习得环境因素)。综上所述，这5类因素的相互作用关系如图1所示。

图1 二语习得研究的5类因素相互作用示意图

可以看出，学习者内部因素与外部因素为二语习得的内、外在条件，均通过“二语习得(心脑)机制”产生作用，具有更突出的具体或实体性特征，可以划归“形而下”的范畴。如此，则可以说二语习得研究主要涉及3类更具“形而上”特征的因素：(1)习得对象/客体；(2)习得(心脑)机制；(3)习得过程。从心智哲学“心物关系”角度看，“习得对象/客体”属于“心物关系”中“物”的范畴，“习得机制”属于“心”的范畴，而“习得过程”则属于“心物关系”本身(因为牵涉到“心物关系”中的“物”如何投射到“心”的问题)。研究者对二语习得的“对象/客体”(“物”)以及“习得机制”(“心”)做的理论预设与假定，可以视为二语习得研究的“本体论承诺”；对“习得过程”(“心物关系”本身)做的理论预设和假定，可以视为二语习得研究的“认识论承诺”。这两大承诺，实质上蕴含3大“元假设”。首先，对于“习得对象/客体”，一般认为二语习得的目标是获得“二语能力”，而对“二语能力是什么”的理论假设构成二语习得研究的第一大元假设，可以称为“语言能力元假设”。其次，对于二语习得的心脑机制，学习者究竟是在一开始就具有一颗成熟完备、能有效进行二语学习的“先天之心”还是经过后天学习经验的缓慢刺激才逐渐发展起来一颗能有效进行二语学习的“后成之心”，对此的理论预设与假定构成二语习得研究的第二大元假设，即“习得机制元假设”。最后是“习得过程”，二语习得在本质上究竟是一种怎样的认知活动，是一种信息加工过程(认知主义)还是一种大脑神经结构的矩阵计算过程(联想主义)，抑或是别的过程。对于上述问题的理论预设与假定构成二语习得研究的第三大元假设——“认知本质元假设”。

此外，二语习得研究者在研究实践中还必须对以下问题做出理论预设或假定：二语习得研究活动的本质是什么，是否为了发现二语习得的客观真理(规律)。这构成二语习得研究的“第三大承诺”以及第四大元假设，分别是二语习得研究的“方法论承诺”和“科学真理元假设”。这3大承诺和4大元假设构成二语习得学科的哲学认识论前提与意识形态，决定着二语习得研究的技术方法、理论路径与整体范式，堪称构建整个二语习得学术知识大厦的根基和擎天大柱。

3 二语习得研究的后现代哲学考察

3.1 后现代哲学概述

后现代哲学指20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮。“后现代”不是指“时代化”(periodization)意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式、一种态度、一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。现代主义者期望找到统一性、秩序性、一致性、成体系的总体性、客观真理、意义及永恒性，而后现代主义者则期望发现多样性、无序性、非一致性、不完满性、多元论和变化性。与后现代主义相连的关键词包括否定、决裂、破坏、毁灭、解构、颠覆、反传统、超基础、去中心、非理性、后人道、多元化、不确定和悲观等(王寅 2012)。后现代哲学的基本特征是反对(否定、超越)传统形而上学的体系哲学，反对心物二元论、一元论和决定论(唯一论和确定性、简单性和绝对性)，反对基础主义、本质主义、表象主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心主义(人道主义)等理论倾向(韩冬云 苏建国 2008：178-179)。同时，后现代主义倡导视角主义和多元主义，主张哲学史就是一部解释史，其中一个解释并不比另一个解释更具有“真理性”，解释之间是“等价的”。本文突显后现代哲学倡导的视角主义与多元主义，强调其永不满足的“流浪者思维”和反思、批判、揭露不断更新的“游戏精神”，突显其“一种向他者(the other)开放的态度”。

3.2 对二语习得研究“本体论承诺”的考察

3.21 “语言能力元假设”分析

绝大多数研究者都自觉不自觉地预设“二语能力”为学习者大脑中内化的“二语知识”，将学习者的二语能力完全等同于二语知识。即是说，二语习得研究者以乔姆斯基“能力/表现”二分的“语言能力观”为出发点，开展二语习得研究(Chomsky 1965)。目前，主要的二语习得理论与模型几乎都假定：学习者二语能力的发展与增长实质上是大脑内部个体的二语知识表征的内化与重组，学习者对二语的使用实质上是对大脑中个体的二语知识表征的调取与使用。同时，大量的二语习得实证研究都以这些理论模型为概念框架，构成当前二语习得实证研究的主体。

尽管语言能力“内在知识表征观”在二语习得研究领域广为接受(几乎为认识论公设)，但从后现代哲学“颠覆权威、摧毁正统、否定客观”的视角来看，这一假定并非“真理”，可能仅为“多元认识”之“一元”。新近出现的“动态系统理论”就对乔姆斯基的“语言能力”概念提出挑战。该理论认为，不存在语言能力和语言运用的区分，语言永远是也只能是语境中的运用。以时间标尺为参照点，“语言运用”可视为一种“瞬时的语言加工”，“语言能力”则可看成一种“长时的发展进程”。两者看似不一样，实际上是“同一现象从不同的时间标尺的观察而已”。也就是说，一个人在一定时间阶段表现出的语言能力与其真实的语言使用(加工)是同质的语言现象，其差别由观察采纳的时间标尺大小产生。“语言能力”是从“数周、数月、数年”甚至“数十年”等较大的时间标尺的角度来观察，而“语言运用”则是从“数秒、数分钟、数小时”或“数天”这样较小的时间标尺的角度来观察。二者在时间标尺上存在的“循环因果关系”使它们可以在时间标尺上获得统一，完全可以视为一个时间连续体。

可见，乔姆斯基对语言能力的知识性承诺并非唯一正当的认识论假定，不过代表一种“游戏方式”。当前立足于“语言能力元假设”开展的二语习得理论与实证研究，也只是众多研究路向中的一种，其研究结果不过是从一个视点看到的“风景”。要在研究中获得新的突破与进展，研究者需要有超越这一“语言能力元假设”的意识。

3.22 “习得机制元假设”分析

当前，几乎所有认知主义取向的理论与实证研究都假定，学习者一开始就拥有完备的用于语言(包括二语)学习的心脑机制(先天学习之心)，一切学习者内部因素(如年龄和动机等)与外部因素(如输入、互动和课堂讲授等)都通过作用于该种先天机制来影响语言习得的过程与结果，语言习得研究的重要目标就在于揭示该潜隐的先天机制。

乔姆斯基普遍语法学说影响下的语言习得理论模型就将学习者大脑中的“原则—参数体系”视为其“先天学习机制”，后天语言学习以该机制为基础，仅仅进行非常细微的参数调变。不仅如此，就是持“领域一般性”认知立场的语言(二语)习得理论模型，也几乎都先设完备的语言学习心脑机制的存在。似乎语言学习涉及的各种“次机制”一开始就是学习者心灵的天然组成部分。认知主义取向的研究将二语习得过程视为一个“内在的、个体的、部分由先天设定的认知过程”(Long, Doughty 2003：867)。

从后现代哲学视角主义与多元主义的立场来看，完备的语言习得“心脑机制”开始可能并不存在。在学习之初，学习者可能只有功能作用十分有限的可用于任何学习的先天神经生理构造，只是在后天学习经验的不断刺激作用下，该通用性结构才逐渐发生特异化：结构日益复杂，功能日益强大，最终演化为切合语言学习的、高效完备的特别心脑机制。果真如此，学习者用于语言(二语)学习的心脑机制就应当视为各种内外部环境、条件因素的后天塑成之物，当前被“边缘化”的各种环境、条件因素就不再无足轻重，相反，它们成为塑造二语习得心脑机制的组构因素。维果茨基的“高级心理机能社会起源说”、皮亚杰的发生认识论以及发展认知神经科学的新近研究成果似乎都支持此种假定。

维果茨基认为，人的低级心理机能是动物“生物进化型”的生物种系发展的结果，但高级心理机能则无法从生物学中寻得根源，只能从客观社会环境中寻找(维果茨基 1999：182)。皮亚杰的发生认识论也认为，结构不是先天预成的，每一个结构都有一个发生过程，每一个结构都是在主体与客体交互作用中一点一滴建构起来的(左任侠 李其维 1991)。皮亚杰所谓的“结构”，不仅指具有解剖学意义的实际结构(如中枢神经组织的结构或呼吸系统的结构)，也包括功能意义上的结构，泛指一个系统的、整体的东西。最近，发展认知神经科学的研究成果显示，儿童认知神经的发展“基于一个先天的遗传时间与后天环境事件的复杂动态交互作用”、“大脑的塑造与神经回路的重组本质就是一个认知发展与神经发展相互作用、交互构造的过程”(罗跃嘉 2006：370)。这就是说，结构固然决定功能，但功能也可以改变结构。学习者一开始可能并不具有特异性的二语习得机制，只是经过长时间的二语学习经验刺激，学习者才慢慢发展出这种所谓的“机制”。此外，塑造论哲学认为，人与自然相互塑造：自然塑造人，在衍生中形成文化人类；人塑造自然，在实践中形成人类文化，即“我塑故我塑之物和我在”、“塑我故我和塑我之我在”(张全新 1996)。既然整体性的“文化人类”都是自然塑造之物，那么作为人的一部分的语言学习机制(心灵)，又怎能不是在各种学习因素动态交互的过程中塑造而成的呢？

“二语习得机制元假设”直接关系到研究者研究目标、方式、路径及核心关怀的确定。立足于“先天预成”的立场，必须追寻具有客观必然性的二语习得“心脑机制”；立足于“后天塑成”的立场，追求同样的目标岂不是缘木求鱼？

3.3 二语习得研究“认识论承诺”的考察

Gregg指出，二语习得研究的主要任务是探究习得过程中“个体内在的心理状态及其变化”，以揭示潜藏在二语学习者“心智—大脑中的秘密”(Gregg 2003：835-836)。二语习得作为一种认知(心智)活动，研究者对“认知本质”的假定直接影响其采取的理论视角、框架、方法与技术路线。

通过分析2000年之前提出的16个着眼于构拟二语习得“心理认知过程”的理论模型，结果发现：其中14个模型基于信息加工理论和联结主义理论(Ellis 2008)，共同特点是：将学习者的二语发展过程视为其对二语知识表征的“内化”、“重组”与“整合”过程(Long 1997)。作为当今二语习得研究的主流，认知取向的二语习得研究几乎都在信息加工理论和联结主义理论这两种“经典认知”理论框架中进行。Long和Doughty明确指出，认知取向的二语习得研究的一个特点是将二语习得看成“涉及表征及对表征的计算的认知过程”(Long, Doughty 2003:869)。例如，Long(1997)将心灵等同于一台计算机，其工作过程是对二语输入进行加工、将输入集合成语法然后用这套语法产出的过程。他认为，该过程本身不受社会语境影响，就好比我们手中的便携式计算机一样，不管是在什么社会场合，办公室抑或机场，都可以以同样精确的方式加工我们的输入。从这一“认知”承诺出发，Long认为二语习得研究的唯一对象应当是学习者用以获得二语的认知过程，社会语境等因素处在二语习得理论范围之外，因为它们并不影响学习者的认知过程本身。

然而，对二语习得认知本质的经典认知承诺是否就一定是普遍必然性的真理呢？最近诞生的涉身认知理论就认为，大脑不是唯一的认知器官，身体、环境与大脑都是认知的组成部分；一切心理过程不仅与大脑有关，而且与人的身体构造、感知系统以及运动系统紧密相关。经典认知理论把人的智能看成“一种纯粹的个体头脑内的认知构造运动或操作”、 “一种基于规则的符号表征计算”；预设所有的个体行为没有差别，都服从于一种同一行为模式或机制，把人看成抽象的、没有社会角色、文化背景与社会情境等复杂内容的人。但认知活动的形成不是孤立的个体活动，而是与特定处境和文化背景直接相关的活动，或者说认知活动就是特定环境塑造的；将认知视为属于抽象人的普遍必然性的东西，降低或忽视个体作为社会成员须与其他个体、整个社会文化互动的社会结构本质，忽视个体与社会的统一，忽视身体、环境和人的目的与需求。人不是逻辑机器而是现实中的生存机器。因此，涉身认知理论坚决反对经典认知理论的“(个体)大脑中心主义”和 “符号(信息)加工”立场，而持一种认知的“全身”与“交互”立场(Killeen, Glenberg 2010)。事实上，近年来不少学者反思与批评二语习得研究中的“认知主义”，开展直接反动于认知主义的二语习得研究。这些研究的一个共同特点是反对把二语学习看成学习者大脑内部连贯的二语知识的形成过程，反对超语境、超社会、超文化、理性的、身心二元对立的认知观(Watson-Gegeo 2004)。这无疑表明，经典认知理论个体大脑的、无身的、计算的、孤立的、非交互的认知立场并非二语习得研究唯一的“认识论承诺”选项，也不是二语习得研究唯一可靠的概念框架，它只不过是二语习得研究的一种哲学认识论假定而已。

3.4 二语习得研究“方法论承诺”的考察

二语习得研究者们在潜意识中多持一种单一的科学真理观与方法论。他们认为，世界是客观的，在世界客观现象的背后存在着客观真理，科学的目的就在于认识这种真理。就二语习得而言，各种二语学习的现象与问题被视为一种客观实在，成功的二语习得研究应能产生“独立于理论的真理性知识”(Gregg 2003:832-833)。从这一“绝对真理观”出发，一些学者排斥二语习得理论建构的多元性，青睐单一、统一的研究范式，主张划定二语习得研究的门户，消除“不必要的纷争和分割”(Ellis 2008:xxii)。例如，Beretta(1991)就认为，目前二语习得理论研究鱼龙混杂，对现有理论“去粗取精、去芜存真”乃当前的一个“紧迫任务”，否则二语习得学科很难向前发展。Long(1993)更认为，凡是存在对立理论的地方，就应当“甄别”，因为所有“成功的科学”都是受一种“主宰理论”引导的科学。Doughty和Long(2003)明确提出，应当排除来自其它学科背景的理论、学说的干扰，通过将二语习得牢牢地划定在认知科学的范围内来为所有研究者设定一个“共核目标”。切合到具体的研究实践，他们多从基础主义、本质主义与表象主义立场出发，笃信甚至迷信科学实证研究的客观性思维与方法，往往重视通过收集经验数据与语料来验证现有理论与观点，忽视理论与方法、理论与事实之间的错综关系。

后现代知识观认为，知识的对象永远是已经被阐释了的，任何科学活动都无法追求绝对真理。用胡塞尔的话说，“今天的真理都可能被推翻而成为昨日黄花”(韩冬云 苏建国 2008：190)。科学史家和科学社会学家对自然科学史的考察表明，历史和文化因素对自然科学研究过程有重大影响，在福柯知识考古学的意义下，我们拥有的关于人类文化的知识有太多主观性，它们是各个时代的、古人的以及我们自己的主观性的大杂烩，只是一种关系的总和。对于被奉为科学圭臬的“实证方法论”，彭家勒指出，科学定律的真不是由经验作为最高法官，而只不过是科学家集团的一种相互协商与共同约定(李创同 2006：45-47)。费耶阿本德也指出，“关于存在一种固定的方法、存在一种固定的理性理论的思想，显然是以一种对人及其社会环境的过分天真的看法为基础的”，“所有方法论，即使最显著的方法论，也存在自身的限度”(Feyerabend 1975：189，32)。

后现代主义哲学“科学真理观”与“科学方法论”给予的启迪在于，无论对于科学还是哲学，都存在多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，它们在各自体系里都能解释世界，不存在权威性的客观选择方法。胡塞尔指出，所谓理论只不过是“依据一定标准或兴趣解释事物的框架”(韩冬云 苏建国 2008：190)。费耶阿本德认为，“一个沉浸在对单一理论沉思之中的大脑，甚至连该理论的最触目惊心的弱点也不会注意到”(Feyerabend 1975:256)。爱因斯坦一再强调，作为一个科学家，不容许过分拘泥于某一种认识论体系(徐良英 范岱年 1976：480)。至于二语习得研究，一切二语习得的概念/术语、理论命题/假设、研究方法/模式/手段都与特定概念系统、理论模式与研究取向紧密相联。不存在超越任何理论视角、普遍一般、永恒惟一的研究范式。任何具体研究都在本学科发展的历史与现实中行进，谁也无法完全摆脱他所处时代的知识水平、理论风貌与学术意识形态的影响。与任何科学研究一样，二语习得研究也不存在理论上完全中立的二语习得的事实集合；任何以为能对二语习得问题做出绝对中立考察的假定都不现实；采取一种“无目真理观”，以为我们总能获得对某一二语习得问题的唯一正确的答案与解释，是不足信的。正如尼采所说，不同眼睛中有着不同真理，眼睛有各式各样，因而有各式各样的“真理”。退一步说，二语习得足够复杂，任何一种理论学说与研究方法都无法“将真理一网打尽”。利奥塔说得好：如果自然科学是“硬件科学”，那么人文社会科学则是“叙述”，而人文社会科学知识合理性的获得，是几代学者通过“协商”而达到共识的过程(韩冬云 苏建国 2008：208)。我们无意在二语习得研究中倡导一种“概念相对主义”，仅仅指出，二语习得同任何知识领域研究一样，它必须是开放、包容、多元主义的，在方法论承诺上必须警惕无意中滑入单元主义真理观与方法论的危险。

4 结束语

任何学科的研究实践都离不开对活动对象、主体、过程以及科学研究本质的哲学认识与假定。二语习得研究也同样存在对二语习得的对象/客体、机制、认知本质以及研究方法论的假定与预设。本文提出二语习得研究的“3大承诺”与“4大元假设”，认为它们是建构二语习得整个学术知识大厦的基石和支柱。

当前的二语习得研究，在“本体论承诺”上过分囿于内在主义的语言能力观以及二语学习机制的先天预成立场，在“认识论承诺”上过分囿于经典认知理论的个体大脑中心主义认知观，在“方法论承诺”上过分囿于科学实在论的单元主义的真理观与方法论。要想突破当前的藩篱，获得本学科更加广阔的研究视域，第二语言习得研究须要克服研究实践中存在的那些浑然不觉的“现代主义”思维惯性和理论倾向，须要摈弃逻各斯中心主义“唯一真理论”，更多采取后现代哲学的视角主义立场和多元主义的真理观与方法论，采取“努力寻找证据以证明自己的理论不对的”建设性后现代主义的态度。

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定稿日期：2016-12-21 【责任编辑谢 群】

SLAResearchinPostmodern-philosophy

Jiang Meng

(Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China)

SLA; postmodern philosophy; Three Fundamental Commitments; Four Fundamental Meta-hypotheses

*本文系国家社科基金项目“认知科学视域下的第二语言习得研究”(11XYY024)和四川外国语大学科研基金项目“第二语言习得概念观研究”的阶段性成果。

B089

A

1000-0100(2017)02-0013-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.02.003

By taking a postmodern-philosophy perspective, this paper argues that the current research in SLA is somewhat predicated on the internalist view of linguistic competence and the natural view of SLA mechanism, on the individualist brain-centrist view of cognition, as well as on the monist view of truth and methodology, which constitute respectively the Ontological，Epistemological and Methodological Commitments underpinning mainstream approaches to SLA. It is proposed that a postmodernist multi-perspectivistic and pluralistic view of truth and methodology be advisably practiced in this area of inquiry to achieve a new breakthrough.