浅谈小学语文阅读对话中的“倾听”与“言说”

董婧

一、概念界说

1.“倾听”

所谓“倾听”，就是读者阅读文本，然后理解文本。“在阅读过程中，“倾听”即读者以文本为本，凭借自己已有的生活经验、书本知识和思想感情，从语言文字入手，理解所写内容，进而理解思想内涵，从而达到准确、全面、深入地把握文本。此过程中，教师应该遵循文本的观点，以文本为本，立足文本，指导学生去“倾听”，进而读好文本、理解文本。

2.“言说”

阅读对话中的“言说”，包括文本对读者的“言说”，读者“倾听”文本的“言说”，在本文中所谓的“言说”更多的指读者在“倾听”文本之后，产生的主观感受。

《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在阅读教学中，教师要在充分尊重学生个性的前提下，立足文本，产生自己的主观感受。

二、阅读对话存在问题

（一）“倾听”中存在问题

1. 学生自身阅历浅，感悟少

小学生由于阅历不丰富，大多数人没有经历过课文所写事物，没有此类生活经验，难以有自身的感悟，从而“倾听”只是停留在课文的表面信息上，没有阅读文章后的真情实感。

2. 教师重交流，轻过程

在日常阅读教学过程中，许多教师没有给予学生充分的时间阅读，学生在还没有深入思考课文内容，就让他们说出自己的理解，并且让发表看法。阅读匆忙结束，小组交流讨论如火如荼地展开，课堂看似热闹非凡，其实学生所“倾听”的只是课文所写表面内容，而不是课文所反映的深层思想内涵。

（二）“言说”中存在问题

1. 将“深入拓展”当作“言说”

在阅读对话中，有些教师将让学生“言说”理解成让学生进行“深入拓展”，将“深入拓展”当作“言说”。有些课后练习，不是阅读对话中的“言说”，而是课文学完后对于练习的“深入拓展”。

2. 将“倾听”所得当作“言说”

“言说”不是讲述“倾听”后对课文原意的理解，而是在“倾听”理解课文的基础上，谈自己主观感受。这对小学生是有难度的，所以在课堂教学中，当教师让学生谈谈对课文的主观感受，学生所说大多仍是“倾听”后对课文原意的理解。

三、阅读对话中的策略应用

（一）“倾听”的策略

1. 朗读是基石

在“倾听”中特别强调朗读，首先，“倾听”要求學生准确、全面、深入地理解课文。不仔细朗读就不能准确、全面地感知课文，理解也就会有问题。朗读时要求读正确，使学生读书时心无旁骛，集中注意力。其次，小学文学作品中蕴含着作者和文中人物丰富的思想感情，只有采用朗读的方式才能体会。最后，在阅读教学中，教师指导学生“倾听”时要强调朗读，要书声琅琅，要多读、要读好。

2. 研读是重点

“倾听”的主旨是把握课文的思想内涵，而课文的思想内涵往往深藏于课文所写内容之中，并不明显，只有由浅入深、由表及里的研读才能把握主要内容，所以说研读是重点。

小学课文有部分还是含义深刻，阅读这些课文，必须深入理解。如三年级的《小露珠》，六年级的古诗《石灰吟》。教师要设计深入理解的课堂提问，指导学生边默读边思考，进行研读，然后讨论交流，从而把握课文的深刻内涵。

3. 教阅读方法是目标

在阅读教学中，指导学生“倾听”的目标应是培养学生的阅读能力。如何培养阅读能力？在指导学生阅读理解课文思想内容的过程中，教给学生各种各样的阅读方法，然后指导学生运用阅读方法，迁移到阅读中，从而培养学生的阅读能力。

（二）“言说”的策略

1. 创造课文情境谈体会

课文由语言文字组成，而语言文字又是抽象的符号，令学生难以产生独特体验。如果将课文中语言文字这抽象的符号转化为具体可感的形象，形成活生生的课文情境，便容易让学生产生主观感受。在阅读教学中，让学生“倾听”课文后，凭借文中语言文字再造想象，在脑中浮现课文所描绘的人、事、景、物，从而形成情境，让学生“言说”自己的主观感受。

2. 抓住课文空白进行想象

在阅读教学中，我们会遇到许多可以指导学生对课文空白进行再想象的例子，如教学二年级《小动物过冬》，最后“小动物们商量好了，约定第二年春天还在这里相见。”指导学生阅读这篇课文，首先是“倾听”理解“本体”，然后再让学生“言说”第二年小动物们再次相见的场景。

3. 抓住课文争议处谈想法

“言说”的内容之一是不同的见解，如课标中所说：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”在小学阅读教学中教师可以寻找能引起争议的地方，在课堂上指导学生谈各自的看法。

对于小学语文阅读对话中，如何指导学生“倾听”和“言说”，许多教师已有多年的实践和研究。由于本人理论水平有限，只能提出一些自己浅薄的看法，在今后的教学实践之中，还将继续研究，努力探求阅读对话中关于“倾听”和“言说”更好的教学策略。

（作者单位：江苏省南京市溧水区石湫中心小学）endprint