汉语环境下留学生自主学习能力探索

李代鹏 常大群

[摘要]随着自主学习理论的产生与不断发展，二语习得中自主学习能力的培养引起越来越多的重视。在很大程度上，自主学习能力的强弱直接决定着二语习得成功与否。基于影响学习者自主学习能力最为重要的三个要素——自我效能感、元認知策略和环境感知，探讨这三个要素在留学生汉语写作过程中所发挥的作用。结果表明，留学生的自我效能感，元认知策略和环境感知对其的语言结构、遣词造句、文本内容和谋篇布局四个方面具有重要影响。留学生的自我效能感越强，元认知策略的使用越多，环境感知度越高的学习者，其汉语写作能力就越强。

[关键词]自主学习；自我效能；元认知策略；环境感知；对外汉语教学

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）06-0005-08

0引言

20世纪六七十年代“自主学习”理论产生以来，语言学习的对象也出现了转型——从传统的以教师为研究的中心，到以学生为研究的中心。这一转型为汉语作为第二语言教学的研究打开了新的突破口，更加关注对学习者的研究，包括对学习者的学习动机、学习需求以及学习者元认知能力的探索。在社会语言学领域，研究者们倾心于学习者与社会环境变量之间关系的研究，从而提出了语言学习的社会化过程的主张。认为“高效的学习者是那些能高度感知社会环境并积极与之进行交互的学习者”[1]。在认知语言学领域，研究者则更加关注学习者认知能力的发展。与建构主义主张语言习得源于环境的刺激不同的是，认知语言学认为语言学习的主要驱动力在于学习者内部认知能力的发展与提升，从而得出了“语言学习实质上正是一个由学习者进行自我内化的认知过程的理论”[2]。无论是社会语言学的交互理论还是认知语言学的自我内化理论，从根本上来讲，其共同强调学习者自主学习的能力，只是因为研究者们基于不同的研究视角而所侧重的研究范畴不同而已。

此外，洪堡特指出，语言是无法教授的，教师所能够做的就是将其唤醒并给予一根语言将沿之进行自由发展的线索[3]。由此可知，习得一门语言最主要元素并不是教学方法的优劣、教学能力的高低、教学材料的完备与教学计划的是否充分，而在于教育者能否激起潜藏于学习者内部的语言神经，并使之获得充分发展。究其根本，二语习得实质上是在多元社会环境的影响与刺激下，通过培养学习者对环境的感知能力、促进学习者之间的互动，从而改善学习者的认知结构与认知能力的过程。

基于这样的视角，目的语环境下的汉语学习者，能否进行有效的学习，在很大程度上就取决于其对环境的感知能力以及自我内化能力（包括元认知策略的使用）的强弱。

1研究现状

“自主学习”理论自产生以来，由于其研究历史相对较长，国外的研究成果颇为可观。而国内对自主学习的研究只追溯到上世纪90年代，晚国外二三十年。从时间上来讲，国内外语教学界对自主学习的研究年限短，故而研究的成果多数基于理论的探讨，而缺乏实证研究；从空间上来讲，国内对于自主学习的研究普遍集中于英语教学领域，而对于汉语作为第二语言教学中的自主学习能力的研究则少之又少，而且倾向于理论探讨与叙事研究。金辉将自主学习理论融入对外汉语教学领域，对教师与学生的类型进行了划分，最后指出最佳的对外汉语教学模式为自由—自主型[4]。也就是说，教师应该试着放手，而学习者则应懂得自我掌控。王淑红指出了在对外汉语教学中培养留学生自主学习能力的必要性，主要包括以下四个方面：学习目的的转变；学习者本身的差异与现存课堂教学的局限；师资与教材局限；语言学习本身的特点[5]。然而遗憾的是，王淑红对语言学习特点的概括太过笼统，并未从本质上挖掘出语言学习本身的特点。

关于自主学习的叙事研究方面。郭晶通过融合布里吉特·阿尔贝罗（Brigitle Albero）和爱尔克·尼森（Elke Nissen）的关于自主学习的观点，建立了以混合课程（课堂教学课程与远程课程相结合）来提高汉语学习者自主学习能力的方法体系[6]。丁安琪通过研究教师对留学生自主学习能力培养状况的调查，指出教师应该将课堂教学的主动权交给学习者，让学习者自主地决定教学的内容与计划，并对自己的学习进行自主评估。通过这样的途径，必能提升学习者的自主学习能力[7]。但问题在于，如果完全由学习者掌控课堂教学的主动权，教师预先设计好的教学计划与教学内容应该怎么办。该行为一旦发生，教师的教学目的与教学方式极有可能会被完全转变，这对汉语教师来讲是一个极大的挑战。

综上所述，对外汉语教学界对自主学习能力的研究较为少，深度不够，缺乏实证性。因此，基于实证性研究的维度，挖掘汉语学习者的自主学习能力对其汉语学习意义重大。

2自主学习理论及其特征

2.1自主学习理论的发展

早在70年代，Thorsen 与Mahoney将自主学习定义为某人在缺乏外部条件的制约下而能够控制自己行为的能力[8]。也就是说，自主学习就是学习者在远离外部刺激的情况下，能够自发地进行学习的能力。之后Holec对自主学习的定义进行了深化，认为自主学习实际上意味着学习者进行自我掌控的能力，包括学习者能够独自建立起明确的学习目标，监控并调整自己的学习行为，为了实现目标而采取相应的学习策略，最终做出自我评估，为自己所有的学习行为承担责任[9]。由于自主学习理论涉及相似观念众多，故而，Leslie Dickinson对自主学习的相关概念进行了梳理。

1） 自我指导（self-instruction）。这一概念是指学习者可以在远离教师的指导与帮助的情况下能够自发学习。

2） 自我引导（self-direction）。这一概念是指学习者能够自主掌握学习的整个过程。诸如自主设定学习计划与学习内容，但其对于这些行为的实施可以不必承担责任。

3） 自助学习（self-access learning）。这一概念指的是学习者可以利用已有的学习资料与相关设备进行学习。

4） 个性化教学（individualized instruction）。这一概念指的是教师或学习者应根据学习者的特殊情况对教学与学习的过程进行调整[10]。

进入80年代末90年代初，自主學习的研究开始与自我效能感相结合，并展开了实证研究。Schunk考察了自我效能感对学习者的监控技能、认知技能和社会技能的影响，最后发现自我效能感对学生的学习表现影响明显[11]。对于自我效能感的定义，Bandura认为自我效能感为某人为获得某一确切的结果，而能成功地采取与之相适应的行为[12]。此后，关于自我效能感对学习者自主学习能力的影响的研究越来越广泛。Paiares与Kranzler等人的研究发现，自我效能感强的学习者更加主动地参与学习活动，工作更加努力，持久性更强。在面临困难时，能够克制住消极情绪的影响。此外，自我效能感还能为学生的目标设定、自我监控、自我评估、策略使用提供驱动力。因此，自我效能感在很大程度上可以预测学生的学习成绩[13-16]。

此外，许多学者还考察了目标设定、学生信念、进步反馈和同龄模型对自我效能感的影响，进而最终影响他们的自主学习能力。Schunk与Swarz通过两个实验研究了目标设定和进步反馈对学习者自我效能感和写作成绩的影响。研究结果显示，过程性目标比结果性目标更能激发学生对学习策略的使用。另外，在提供或帮助学习者进行过程性目标设定的同时，给予学生及时的进步反馈，能够使策略的使用达到最大化并能更好地调节学生的自我效能感，最终促进学习者写作能力的提升与自主学习技巧的改善[17]。在目标设定方面，Zimmerman 与Kitsantas的研究也得出相似的结论，认为首先应把注意力集中于过程性目标，然后再转向结果性目标的学习者，其在自我效能、内部学习动机等方面都远远超过那些一开始就集中于结果性目标的学习者[18]。在同龄模型研究方面，Schunk 与Hanson对同龄模型与自我效能感和学习成绩之间关系进行了研究，指出同龄模型对学习者的影响超过教师对学习者的影响，而且同龄模型能在很大程度上提升学习者的自我效能感与学习技能[19]。

综上所述，研究者从不同的角度对自主学习理论进行了考察与发展，研究多集中于自我效能感与元认知能力在自主学习中的作用。这里需要指出的是，元认知能力包括计划、集中注意力、自我管理、监控理解与自我评估能力[20]。因此，在这些学者的视野中，自主学习其实就是一个元认知与自我效能感交互作用的过程。

2.2自主学习者的特征

在自主学理论发展的基础上，Hayon与Tillema对自主学习者的特征进行了归纳，主要表现为以下几个方面：（1）把学习成功或失败的原因归于自己；（2）在课堂教学中遇到不确定的挑战时，表现出高度的灵活性；（3）能够控制自己的学习效果（自我调节与监控）；（4）学习是由内部驱动的；（5）学习者的自我效能感强[21]。

21世纪初以来，随着社会的不断发展，对自主学习者特征的研究取得较大进展。Ruzek等人认为，新时期真正意义的自主学习者应具备以下特征：（1）学生可以参与制定关于课程应该如何进行的决策；（2）学生可以自主的选择应该如何完成任务；（3）课堂中应有许多生动的讨论；（4）学生有领导课堂的感觉；（5）教师改变教学计划以迎合学生的兴趣[22]。

通过对两种不同类型的自主学习者的特征的比较，笔者认为前者对自主学习特征的归纳更倾向于学习者的自我效能感；后者则更注重学习者学习主动权的掌控。然而，库玛对自主学习理论进行了狭义与广义的划分：从狭义层面来讲，自主学习就是学会如何进行学习；从广义层面来讲，自主学习已经不是单纯的学会学习，而是提升到了“学会解放”（learn to liberate）的高度[23]。关于学会解放，Pennycook认为要想成为一个真正意义上的自主学习者，不仅是学会如何学习那样简单，而是将其推向了更高的层次，认为真正的自主学习者还应该学会进行“文化选择”（cultural alternative），从而学会解放自我，运用批判性的思维方式思考问题，开拓学习者的人生视野，让他们能够以不同的视角与方式看待并应对形形色色的世界。最终真正成为自己学习世界与生活世界的创造者[24]。Pennycook不再将学习者看作是机械的学习客体，而是将其视为一个活生生的社会主体来进行塑造，以社会文化的视角来培养与发展学习者作为人的根本潜力。在发展学习者语言能力的同时，促进他们对生存、生活与生命的思考，从而塑造出具有完美人格（学习能力与生命认知能力同步发展）的学习者。

遵循这一路径，Ellis与Sinclair等学者[25-27]的研究丰富了学界对自主学习这一概念的理解。从上述的研究中，大致可以得出——真正符合人类发展规律的自主学习者应该具备以下特点：（1）对于多种多样的社会环境具有高度的感知能力与交互能力；（2）具备批判性思考问题的能力；（3）探索超越于学习之外的其他潜力（生命的根本潜力）；（4）主动地参与到与课堂教学有关的协商互动之中；（5）学会使用各种各样的学习策略；（6）减少对教师的依赖程度；（7）具备高度的元认知能力。

除此之外，从上述学者的研究中，还可以获得关于自主学习的更加深刻的认识，具体包括如下几点：（1）自主学习是一个复杂的构成体系，在这一体系中，共同作用的是学习者本身、教学环境、教师与指导者等；（2）自主学习并非独立自发式的学习，而是由许多外部与内部因素共同作用的结果；（3）自主学习并非永远处于恒定的状态，而是一个不断变化的动态过程；（4）自主学习更多地体现为学习者在社会环境中自觉地与他人进行交互、能够控制自己行为的能力。

但遗憾的是，在语言课堂教学实践中，由于自主学习构成的复杂性，“我们无法人为地规定自主性，我们所能够做的就是将自主学习的相关原则融入到教师与学生的行为之中，并使之符合双方的目的”[28]。

3汉语环境下对外汉语教学中的自主学习

3.1留学生汉语学习中自主学习能力的必要性

在实际的汉语作为第二语言的教学中，一线教师对留学生进行了解的途径大致为：（1）通过课堂教学中学习者参与课堂活动或回答教师的问题；（2）通过与学生进行集体或私下交谈；（3）通过期中或期末考试成绩；（4）通过学生课业档案以及HSK动态语料库等途径获取不同国家留学生的基本特征，以调整或制定新的教学模式。然而，从根本上来讲，以往研究往往忽略对语言学习的本身规律的调查。

1） 语言学习本身的特点。语言学习总是处在一定的社会环境之中。变异理论强调在语言习得的过程中，各层次的社会环境或社会关系形态将对学习者的语言习得产生重大的影响，呈现出不同的差异程度。而动态系统理论则认为语言习得是学习者在社会环境中与他人进行互动的产物。两种理论的核心观点都强调了语言习得的复杂性与动态性，但实际中的复杂性与动态性并非上述的如此简单，涉及了诸多外部与内部因素的相互作用，诸如学习环境、教学材料、教学态度、教学方法等引起的学习动机、学习偏好、学习信念的转变。

除了动态性与复杂性，语言学习过程还表现出一个重要的特征“非线性”。非线性特征是指在语言学习过程中，所出现的自组织特点。这里的自组织包括了学习内容的自组织和学习者的自组织。在不同的环境之下，各元素之间的相互作用的关系错综复杂，完全是以不同的组织方式出现。因此，反射到汉语学习中，即表现为学习者在学习汉语的过程中，当学习者的心理远离平衡状态之时，则会产生行为的变异。由于学习内容相互错杂的关系，学习者的认知能力等因素，故而产生了一个重要的现象，即学习者的学习方式并非直线式的一环接着一环的涌动出来，而是表现出非直线的，有时还可能是逆方向的特点。因此，汉语学习过程中所表现出来的三大特点（复杂性、动态性与非线性）都要求培养留学生的自主学习能力，只有具有很强自主学习能力的汉语学习者，才能在汉语学习过程中更好地处理因这三个特征所造成的阻碍，从而获得理想的学习效果。

2） 真正意义上的学习的要求。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》明确指出：“真正的学习发生在单纯的教学之后。”[29]因此，对留学生自主学习能力的培养变得更加重要，留学生只有控制自己的学习行为，明确学习目标，使用学习策略，并能进行自我評估，才能够真正、有效地学习汉语。

在汉语学习的实际过程中，学习效果好的学习者时间不仅限于短暂的课堂，而是大部分投入到课外，包括观看中国电视剧、电影、综艺节目。当遇到无法理解的词语或句子时，他们会及时地向母语者咨询。另外，学习效果好的学习者还经常融入到母语者的生活之中，以了解到他们的生活方式，从而了解汉语，对提升学习效果意义重大。此外，Stevick认为语言学习的成功不怎么取决于教学、材料、技巧和语言分析，而更多的取决于学习者的内部因素以及语言课堂中学习者之间的关系[30]。基于此，培养学习者的自主学习能力，提升学习过程中的自我效能感，把留学生培养成熟练的、自适应的自我调控学习才是真正意义上的学习。正如Butler与Winne所说的那样：“最有效的学习者就是自主学习者。”[31]

3） 环境的可利用性。汉语环境与非汉语环境不同的地方在于，汉语环境可为留学生提供丰富多彩的汉语学习环境。当前，网络词汇的迅速发展，一部分留学生有留在汉语环境中长期生活的打算，只有充分了解不合乎语法规范日常表达方式的话语结构，才能更好地融入目的语人群中，更好地学习与生活。

比如，现在随处可见的“蓝瘦，香菇”，就让人百思不得其解，如果肤浅的理解，还以为香菇可以减肥，却不知其真正的意义为“难受，想哭”。大学校园中随处可见的“吃食堂”一词，如果不在目的语环境中去理解，就根本解释不通。因此，在汉语环境之下，培养留学生的自主学习能力，不是只培养如何学习那样简单，而是要利用各种各样的社会环境来丰富他们的语言生活经历。这是因为“学生的课外经历对他们的语言习得有重要影响”[32]。

3.2留学生汉语学习中自主学习能力的可行性

由于篇幅的限制，在验证汉语环境下留学生的汉语自主学习能力培养可行性的时候，研究选择了更具代表性的写作项目。这是因为写作项目包括了组织材料、构思全文、谋篇布局，词语组合与评估修正等，更能体现出留学生的自主学习能力，为了符合自主学习的定义以及自主学习者所具备的特征，将从以下三个方面进行考察。

1） 自我效能感与写作。为了检验自我效能感对留学生写作的影响，研究设计了21个问题，请20位来自不同国家的留学生进行了回答并对其进行了编码，这20位留学生均为写作成绩较优秀的学习者。笔者对其进行了编码：S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9、S10、S11、S12、S13、S14、S15、S16、S17、S18、S19、S20。调查结果如表1所示。

表1对汉语学习者的自我效能感与其汉语写作之间的关系进行了调查，结果表明写作任务的难度决定着学习者的自我效能感，进而影响学习者的写作过程。从学习者对每一调查项目的填写情况来看，大多数学习者的选择更加切近人类的认知特点。

2） 元认知测略与写作。为了检验学习者的元认知策略对其写作过程的影响，研究设计了6个调查项目，具体的调查结果见表2。

表2中的数据显示：90%以上的学习者在汉语写作中都使用了元认知策略，由此表明了元认知策略对学习者汉语写作的重要影响。

3） 环境感知与写作。然而，无论是自我效能感，还是元认知策略，对汉语写作所产生的影响几乎完全依赖于学习者对环境的感知。为此，研究设计了6个调查项目，以考察环境感知对学习者汉语写作的影响，调查结果见表3。

从表3中可以看出，学习者对环境的感知深刻地影响着他们的自我效能感与元认知策略，并对他们的汉语写作有着重要影响。

从自我效能感、元认知策略、环境感知与自主学习能力之间的关系，可以得出以下几点：（1）写作成绩优秀的留学生，具有很强的自我效能感，促进他们提升写作技巧与水平，最终提升了自主学习能力；（2）写作能力强的留学生，在写作中会使用更多的元认知策略，为其自主学习能力的培养与发展奠定了坚实的基础；（3）在环境感知方面，留学生的写作水平和他们的生活经历，与写作话题相关的场景以及他们对环境的熟悉程度之间具有很重要的促进关系。所以，留学生的环境感知经历越多，感知能力越强，写作水平和自主学习的能力就越强。

为了进一步证明留学生的自我效能感，元认知策略和环境感知对他们写作的影响，研究将20位留学生分为实验组与控制组，实验组的留学生在自我效能感、元认知策略、环境感知方面都占据优势，控制组的情况恰好相反。实验组与控制组的学习者人数均为10名，所使用的写作材料，时间和地点完全相同。经过对实验组与控制组写作文本的收集与处理，研究选取了其中具有代表性的2篇短文（一篇由实验组的学生撰写，另一篇由控制组的学生撰写），写作的话题是《我的老师》。

文本1（实验组）：我的老师是一位可爱的和活泼的人，因此他受到了我们的爱戴。在平时的教学中，他很敬业，乐于帮助每一位有汉语学习困难的留学生，并且他的脸上每天都会露出微笑。

文本2（控制组）：我喜欢我的汉语老师，因为我喜欢说真话的人，我的汉语老师是一位诚恳的人，他说的每一句话都是衷心的言语，因为他有一颗善良的心，所以他不会狡诈他人。

文本1和文本2显示，在写作主题完全相同的情况下，实验组的代表性文本在语言结构上表现出得体、流畅的特点，控制组不仅在语言结构上存在很大问题，而且内容较为贫乏。值得注意的是，实验组的学生在开始写作前，教师在多媒体屏幕上展示了自己的一张照片，照片上的教师显出快乐，认真与可爱的姿态，而控制组的学生则没有这样的情景。在随后的访谈中，实验组的一位学生谈到“在写作过程中，我使用了教师平时教我们的写作策略，我首先开始规划怎样写，然后在写作过程中做出调整”，控制组的一位学生则说：“当我看到这个问题时，我不知道该如何写，我大脑里糊里糊涂。”

基于实验组与控制组的写作文本，研究采用了前测与后测的方式，从文本的语言结构、遣词造句、文本内容与谋篇布局四个方面，验证自我效能感、元认知策略与环境感知在提升留学生写作水平中的有效性。值得注意的是，語言结构等四个方面的分值均以100分计算。此外，由于篇幅的限制，研究只从实验组与控制组中分别选取了四名留学生前测与后测成绩。

关于学习者在汉语写作中使用汉语结构的情况，文章对实验组与控制组的学习者进行了测试和效度检验，测试结果见表4。

表4对实验组与控制组学习者语言结构的使用情况进行了测试，测试结果和效度检验表明：自我效能感越强，元认知策略使用越多，环境感知度越高，学习者的语言表达结构就更复杂、更准确。

关于学习者汉语写作中遣词造句的测试情况，见表5。

表5对实验组与控制组的遣词造句情况进行了测试和效度检验。结果表明，实验组的测试成绩与效度值远远优于控制组，自我效能感、元认知策略和环境感知对学习者遣词造句的积极作用。

关于学习者汉语写作的文本内容的测试情况，见表6。

表6中的数据表明：自我效能感，元认知策略和环境感知能够在很大程度上丰富学习者的汉语写作内容。

关于学习者汉语写作的谋篇布局测试情况，见表7。

表7中实验组与控制组谋篇布局的测试结果表明：自我效能感、元认知策略和环境感知对留学生的谋篇布局具有强烈影响，影响的深度远远超过对语言结构、遣词造句和文本内容所产生的影响，更加证明了自我效能感、元认知策略和环境感知对学习者汉语写作的重要价值。

表4至表7的数据表明，具有强烈的自我效能感，能熟练运用元认知策略与环境感知能力强的学习者，其汉语写作能力也更强，尤其在谋篇布局方面表现最为突出。因此，在今后的对外汉语教学中，教师应培养汉语学习者自我效能感，在发展汉语学习者的元认知策略以及改善汉语学习者的环境感知能力方面做出更多的努力。

4结束语

Bandura指出，教育的根本目的是用自主学习能力武装学习者，使他们能够教育自己[33]。为此，为了更好地培养留学生的自主学习能力，汉语教师应该努力地培养留学生的自我效能感，提升他们的元认知能力和对环境的感知能力。此外，汉语教师还应该帮助留学生做好有效的自我评估，因为有效的自我评估有助于培养留学生的责任感和主人感，这对于培养留学生成为独立的、能够控制自己学习行为的自主学习者具有重要作用。

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AbstractWith the emergence and continuous development of autonomous learning theory，the cultivation of autonomous learning ability in second language acquisition has aroused more and more attention.To a large extent，the success or failure of second language acquisition is directly determined by autonomous learning ability of learners.Therefore，the article explores the role of self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception in the process of foreign students′ Chinese writing.The research results show that the self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception of foreign students has important influence on their language structure，wording and phrasing，text content and textual design.The stronger the self-efficacy of students，the more the use of metacognitive strategies，the higher the degree of context awareness of learners，their Chinese writing ability is stronger.

Keywordsautonomy learning； self-efficacy； meta-cognition strategies； environmental perception； TCSL