责任分散理论视域下家校责任共同体的构建

潘小芳 郭瑞迎

[摘要]我国家校合作的实效性不容乐观，主要表现为家校双方的职责不明与权责不分、家校共育意识薄弱、家校合作流于形式、行动者逃避责任，这些都可以看作教育责任的分散。引入责任分散理论，探讨家校合作过程中行动者责任分散的原因，可以从缺乏完善系统的政策法规保障、社会变迁中教育行动者责任意识缺失与功利主义教育诉求等方面分析。规避责任分散效应，可以通过制度赋予行动者自主的权利，构建行动者网络培养教育行动者的责任分担意识，在尽责与问责中加强传统伦理文化的实体意识的培养。

[关键词]责任分散理论；家校合作；教育责任；责任共同体

[中图分类号]G459[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）06-0018-05

“家校合作是指以促进学生发展为目的，家庭和学校两种力量互相配合、互相支持、互相協调的教育互动活动。”[1]源于18世纪美国移民的家校合作发展至今，已成为世界各国发展、优化教育的一个重要举措，许多国家采取不同的方式疏通家庭与学校的联系，以期构建有利于学校教育和管理的优良生态环境，其出发点和落脚点在于促进儿童的全面发展和个性发展。我国家校合作通过借鉴欧美等国家校合作的成功经验，不断探索新的家校合作模式，取得了实质性的进展。

然而，在目前的中小学家校合作实践过程中，家校双方在沟通与交流时仍是单向灌输的合作关系。如学校每学期召开一次或两次的家长会，主要是教师向家长汇报学生的成绩和在校表现，家长很少告知学校学生在家的表现。家长少有机会与教师共同合作，平等地探讨教育学生的问题和方法。大多数家长认为，将孩子送进学校后，孩子会由掌握学科专业知识、懂教育的教师管理，自己只要积极、主动地配合教师，照顾好孩子的吃、穿、住等日常生活就可以。在孩子成绩下降、表现不好时，学校和家长双方往往手足无措。“家校之间没有形成相互支持、相互联系、相互依存的共育关系，缺乏双向对话，缺乏有计划、有深度的共育层面上的合作。”[2]本该是家校共育的合作关系，现在成了互相推诿的局面，究竟是什么原因造成的？本文引入责任分散理论进行探析。

责任分散理论（Diffusion of responsibility）是心理学、哲学、伦理学、社会学等多学科的一个重要理论资源，将其引入家校合作领域，旨在探讨责任分散效应在家校合作中带来的挑战，以及如何规避其造成的后果。在教学实践中，课堂提问时的“集体沉默”，家校合作中的“家长缺位，学校卸责”，都涉及到“我不回答，有人回答”[3]和家校双方不愿负责等诸如此类责任被分散的情况。

1家校合作中的责任分散现象

责任分散理论又称“旁观者效应”，是指个体在他人存在的情况下，不太可能提供帮助的现象[4]。1964年凯蒂·吉诺维斯（Kitty Genovese）被杀的案件被用来作为责任分散理论的经典案例。据报道称，当时至少有32户人家听到了她的求救声，但却无人施加帮助，最后她被歹徒残忍杀害。这一事件引起了社会心理学家们的高度关注。以色列心理学家格雷格·巴荣通过向240人发送同一封电子邮件的方式再次证明了责任分散理论。实验中单独发送邮件的回信率明显高于通过邮件组发送的方式。研究者发现，通常在只有一个旁观者在场的情况下，个体会清楚地意识到自己的责任，拒绝帮助他人的成本很高，人们实施干预的责任感会增强；当有其他旁观者在场的情况下，人们实施干预的责任感会减弱、分散，越多的旁观者在场，人们就越不愿意实施干预，对他人的道德责任被悬置起来并失效了。

我国家校合作中的责任分散现象主要表现在以下三个方面。

1.1职责不明，权责不分

我国自20世纪七八十年代开始重视家校合作问题，探索家校合作的实践，确立了“以校为本”和“以家为本”的家校合作模式。政府在相继颁布的政策法规中，都指出了家校合作的重要性及如何开展家校合作的途径。如1988年12月25日颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出，要把社会和家庭教育跟学校教育密切结合起来，形成全社会关心中小学健康成长的舆论和风气。2004年由全国妇联、教育部颁布的《关于全国家长学校工作的指导意见》指出家庭教育是现代国民教育的重要组成部分，是学校教育和社会教育的基础，家长学校在家校合作中对于提高家长素质有着重要的作用。

我国目前的家校合作政策法规大多停留在宏观指导层面，对于学校和家庭的职责规定不够明确，未区分学校与家庭各自的权利和责任，以致于两者在教育责任冲突和重叠的“真空地带”出现责任的分散和分离，难以达到共同育人的效果。

1.2家校双方共育意识较弱

家校是两个价值取向不同的实体，他们之间的合作不是结合，而是接合，这种接合是非常松散的，一旦出现有利的事情，接合会更紧密；反之，出现不利的事情就会分离。由于家校双方对学生学习成绩的高度关注，双方的合作内容主要集中在学生学习情况方面。有调查显示，“对于‘您与教师（家长）交流时，在大多数情况下比较关注以下哪几个方面的内容，92.5%的教师与96.2%的家长对学生的学习情况高度关注，其次是品德和心理两个方面。”[5]通常情况下，教师的教学任务重，缺少与家长的沟通；家长忙于自己的工作，没有时间与教师沟通。有些家长在孩子学习成绩下降或犯错误时才会与学校教师进行沟通。家长往往认为学校应该为学生的各个方面负责，如果学生学习退步或犯错误一定是教师疏于关注其在校表现造成的，很少归因于家庭的突发性变故或孩子自身的身心变化。教师在教育实践中承担着一定的教学和行政任务，不可能将注意力集中在某个学生发生的变化上，大多数教师认为家长作为孩子教育的参与者，因其对孩子的了解更多，与孩子相处的时间更长，更易察觉孩子发生的变化，能够解释学生学习退步、在校表现较差的原因。这种因教育责任的分散导致的“家长缺位、学校卸责”，使家校合作陷入僵局。

1.3合作流于形式，行动者逃避教育责任

我国传统的家校合作实践主要有家长学校、家长委员会、家长会、家访、家长接待日、家长听课日等。由于各级教育管理者对家校合作缺乏足够的重视，学校和家庭在教育行动中缺乏合作的意识和精力，家校合作的实践大多流于形式，发挥不了其应有的作用。如每学期召开一次或两次的家长会，主要是教师向家长汇报学生的成绩和在校表现，缺乏教师与家长面对面的交流与沟通。家长委员会作为家长意见的决策机构，也存在很多弊端。在很多学校，“家长委员会只是一个咨询机构，难以保障家长参与管理的权力，家长的意见对于学校来讲可采纳可不采纳。”[6]这使家校合作停在形式主义阶段，家长参与合作的主动性、积极性不高。就留守儿童的家校合作状况而言，这种问题更为突出。有人对贵州省黔东南州农村留守儿童的家校合作现状做过调查，结果显示：民族地区农村“家校合作方式单一且流于形式，难以满足留守儿童需求”[7]。在农村，大量的青壮年劳动力流向城市，出现了隔代抚养、亲友抚养的情况，贵州省黔东南州的留守儿童中，有“16.1%的学生不知道父母在何处打工，36.8%的学生反映父母对自己的学习‘不关心，39.3%的学生家长从未到学校找过老师或通过其他方式与学校联系，甚至有2.5%的学生家长外出后从未与子女进行任何信息上的沟通”[7]，这使留守儿童的教育责任被动转移到学校和教师身上，造成教育责任的失衡。

2家校合作中责任分散现象的原因

导致家校合作中责任分散的原因较为复杂，主要有以下三个方面。

2.1外部制度：缺乏完善系统的政策法规保障

“制度论”的代表人物齐格蒙·鲍曼认为：“‘责任分散的出现是现代性的本质要素，其缘由在于技术理性帮助普通人消除了个人良心的叩问，而例行化、规范化以及精确分工的确削弱了个人对责任的承担，导致道德缺位。”[8]教育实践过程中的行动者作为一连串的中介者被放在“代理的地位”，使得自己的社会行动作为中性的事物而无善无恶，只能从技术层面（目标指向或程序的）而不是从道德的价值进行评价，对他者的道德责任亦失去了效力。学校和教师作为整个教育系统的行动者，通常是按照国家的教育政策法规行事，因此，处于代理状态下的学校和教师行动者，在面对家校合作中出现的问题时，通常以“体制就是这样子，我也没办法”或“上级就是这样规定的，谁也改变不了”等作为自身逃避责任的托词和借口。

20世纪80年代末以来，我国在相关的教育政策法规中对于家校合作都有所指涉，如2004年颁布的《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，“要把家庭教育与社会教育、学校教育紧密结合起来，各级妇联组织、教育行政部门和中小学校要切实担负起指导和推进家庭教育的责任，并与社区密切合作，办好家长学校、家长教育指导中心。”我国虽不断有新的法规和政策出台，要求家长主动参与学校教育，学校要指导家长，但具体怎么实施、结果如何评价等都没有明确的规定，缺乏强制性与可操作性。学校中虽有相应的家校合作组织，如家长—学校委员会、家长学校联合会等，但并没有独立专业的组织机构对家校合作的活动进行规划和指导，家长和教师对于家校合作组织的知晓度较低。因此，在具体的家校合作实施过程中，学校有时面临过多的教育责任而应接不暇，成了“不能承受之重”，有时又未担负本应承担的教育责任，成了“不能承受之轻”。家长委员会仅仅是各个学校层面的，其运行的规章制度也不够完备，力量分散，影响有限，难以达到合力育人的效果。

2.2他人在场：教育行动者责任意识的缺失

当代西方著名政治哲学家汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）认为责任分散产生的原因是无思的人及其判断力的丧失。她认为，无思想就是平庸，其表现是缺乏对自己和他人行为的反思。这种“无思性”让个体在具体的情境中失去判断的能力，对自己所做之事不自知，缺乏对自己所应担负道德责任的思考。

在家校合作中，由于学校与家庭的教育责任存在重叠和冲突，即并非只有一方在场，会出现责任的扩散。教师的日常行为更多地展现为一种集体活动，责任因裹挟着利益、价值观而变得分散。“无思”导致教师缺乏对制度和自己行为的反省，无法判断是非对错。家长在把孩子送进学校后，主观上认为学校应该为孩子的学习、生活负责，漠视甚至放弃自身应担负的责任和义务，对孩子的教育采取“袖手旁观”的态度。

“教育责任就是学校履行教育教学活动方面的事，并由此承担其后果。” [9]美国行政伦理学学者库柏认为学校的教育责任由主观责任和客观责任两个方面构成。“客观责任源于法律、组织机构、社会对行政人员的角色期待，但主观责任却根植于我们自己的忠诚、良知、认同的信仰。”[10]学校的客观责任是一种契约责任，是“要我负责”的消极态度，如现在中小学推行的校长负责制、班主任负责制，是国家、教育部门对于校长岗位和班主任岗位的职责要求。而主观责任是一种“我要负责”的积极态度，是个人的“道德责任感”。这是基于教师对自己职业的信仰、对学生负责的主观责任感。德国哲学家康德认为，“责任体现了价值和规范的统一，它是由于尊重规律而产生的行为的必要性。”[11]学校教育责任是教育的伦理价值和伦理规范的统一。在伦理规范的约束下，学校履行的大多是客观责任。一旦到了家校合作的“真空地带”，作为行动者的学校和教师常常因为没有树立伦理价值引导下的责任意识，认为自己只是在执行教育行政部门命令的“代理工具”，将责任推诿给别人，或怪罪到教育体制身上，悬置起自身的道德责任。如2006年海南省儋州市那大三小向学生发放《安全协议书》，要求学生家长在上面签字，学校称这样做是为了加强学生的自我保护意识，明确家长的责任。而一名学生家长说：“协议上写的全是各种事故发生后该由学校负责任或者该由家长负责任，我们越看心情越沉重，感觉像在给孩子签‘生死状。”[12]

2.3价值取向：社会变迁中教育行动者的功利主义教育诉求中国古代传统文化倡导的是以血缘为基础形成实体性伦理文化。在家庭这个伦理实体中，孕育出了各种伦理关系，其中父母需要对子女的成长、教育负责这是基本的伦理关系。随着社会的发展，全球化思潮涌入中国，以技术理性为代表的思维方式和以功利主义为代表的西方价值观对中国传统伦理文化产生了巨大冲击，单子式的个人主义价值观盛行，伦理信念成为个人利益的充分体现。家校合作成了单子式的接合，双方都不愿承担自身的责任，却期望对方在“合作”中负担起更多的责任。很多家长“望子成龙”“望女成凤”，希望自己的子女通过接受教育获得一份稳定的工作，甚至有的家长在孩子上学时就告诉他，无论学得怎样，毕业之后就能去某单位工作。学校教育追求技术理性指导下的功利目的，如学校的名声、教师的荣誉、学生的升学率等。這种功利主义教育诉求导致家庭教育和学校教育重智育、轻德育，重特长、轻全面发展。