美国在线教育博士的培养模式及思考

徐魁鸿

摘要：在线教育博士是指通过在线教育的方式培养教育博士的新型学位类型。它的兴起得益于美国多样化的教育需求、在线教育硕士项目的培养经验以及大学希望增设新项目以吸引学生的内部需求等多种因素。约翰霍普金斯大学在线教育博士项目在培养目标、课程设置、教学过程、论文写作及答辩等方面具有独特的优势。作为一种新兴的教育博士培养模式，美国在线教育博士项目也面临着培养质量等方面的质疑和挑战。充分借鉴美国在线教育博士的培养模式有助于我国教育博士专业学位研究生教育的改革和发展。

关键词：在线教育博士；培养模式；约翰霍普金斯大学

教育博士（Ed.D）是美国学位体系的重要组成部分。随着美国社会各界对提高教育质量与水平的呼声不断高涨，以提升学生的专业素养和实践能力为目标的教育博士项目也日益受到重视，越来越多的美国人期望通过参加教育博士项目以提高自身的工作能力。在这种社会需求的推动下，美国教育博士的培养规模不断扩大，培养模式也越来越多样化。21世纪初，在席卷全球的在线教育浪潮影响下，美国出现了一种新的教育博士培养模式——在线教育博士，即主要通过在线教育的方式培养教育博士。作为一种新型学位培养模式，在线教育博士具有独特的优势，同时也面临着巨大的争议，对这一问题进行研究将为我国发展教育博士专业学位研究生教育提供有益的经验借鉴。

一、在线教育博士项目兴起的背景

在线教育博士（Online Ed.D）是欧美教育发达国家近年来逐渐兴起的一种新型教育博士培养模式，它是以在线教育为主要培养方式，以提高学生的专业素养和实践能力为主要目标的博士层次的专业学位教育。在线教育博士项目主要是针对有意提高自身专业素养和增强处理教育实际问题的能力，但又无法脱离工作岗位的人群而设立的。在线教育博士兴起的原因可归结为以下几个方面。

首先，多样化的社会需求推动了教育博士培养规模的扩大和培养模式的多样化发展。教育博士（Doctor of Education，简称Ed.D）项目最早由美国哈佛大学于1920年设立，至今已有近百年的发展历史。由于Ed.D立足教育实践，重视提高学生专业素养和处理教育实际问题的能力，契合了美国教育界不断提高对教师和管理人員从业要求的现实，因此该项目广受欢迎，规模不断发展壮大，逐渐成为美国学位体系中重要的学位类型。随着Ed.D培养规模及其影响的不断扩大，越来越多的美国民众希望接受Ed.D教育，原有的单一的培养方式很难满足日益多样化的教育需求。另外，美国社会不仅对教育管理人员的管理理念和专业知识提出了更高的要求，对他们的时间和职业安排也提出了更大的挑战。[1]那些有着强烈的学习动机，但限于条件无法离开工作岗位的美国民众希望改革培养模式，采用更加灵活方便的教学安排。这一需求在客观上推动了在线教育博士项目的发展。

其次，在线硕士学位项目（Online Masters Degree Program ）为在线教育博士项目的开展奠定了基础。随着网络技术的快速发展和普及，越来越多的学生开始尝试网络课程。为满足社会教育需求，美国部分大学开始实施在线硕士学位项目，收到了良好的效果。博伊西州立大学（Boise State University）教育技术系于1999年设立了在线硕士教育课程，经过十几年的发展，目前该项目有450名学生注册学习。[2]2011年，全美共有32%的研究生至少选修了一门在线课程，而在2002年，这一比例仅为10%。[3]在线教育硕士项目的实施一方面使大学积累了丰富的在线教育经验，为实施在线教育博士项目奠定了基础；另一方面也在客观上增加了在线教育博士的潜在生源，激发了参与在线教育博士项目的社会需求。由于博伊西州立大学在线教育硕士项目实施效果较好，许多学生毕业后希望继续接受更高学位的教育，学校开始酝酿在线Ed.D教育。2011年，爱荷达州教育委员会批准博伊西州立大学开展教育技术专业在线教育博士培养项目，次年秋天，学校招收了第一批学生。

最后，大学内部希望通过开设新的博士项目以吸引学生。长期以来，美国大学学生流失率居高不下，其中博士生流失的问题更为突出。一项调查显示，美国传统面授型的博士生（包括Ed.D）流失率高达50%，这意味着近半数的博士生未能获取博士学位。[4]过高的流失率极大地影响了学校各项教学工作的正常运行，同时也有损学校的声誉，为此，学校急需新的培养模式，吸引不同身份和需求的学生，以有效降低学生流失率。在线教育博士以其灵活的教学管理、注重教育实践的培养理念以及无须离岗的就学安排，符合众多学习者的实际需求，因而逐渐成了美国大学吸引生源、提升学校声誉的重要手段。

正是在这种背景下，在线教育博士项目在一些大学逐渐发展起来。从2008年开始，佛罗里达大学、博伊西州立大学、印第安纳大学、约翰霍普金斯大学、爱达荷州立大学等陆续实施在线教育博士项目，对美国教育博士培养产生了极大的影响。下面以约翰霍普金斯大学为例，对美国在线教育博士的培养模式进行分析，以期为我国教育博士的培养工作提供可资借鉴的经验。

二、约翰霍普金斯大学在线教育博士的培养模式分析

约翰霍普金斯大学教育学院（School of Education，简称SOE）成立于2007年，其历史可追溯至组建于1909年的教师课程学院（College Courses for Teachers）。SOE目前有70名全职教师，大约2000名学生注册学习，每年授予500多个硕士学位。[5]由于卓越的教学质量和科研水平，SOE已成为全美最顶尖的教育学院之一。根据《美国新闻与世界报道》（U.S News & World Report）发布的美国教育研究生院排名榜单，SOE近年来一直位于榜单前列，并在2015、2016两年蝉联第一。2012年，约翰霍普金斯大学SOE招收了第一批在线教育博士，现就其培养模式作一简析。

（一）培养目标及招生要求endprint

SOE开设的在线Ed.D项目旨在培养优秀的教育实践者（educational practitioners），使其能改善教育效果，提升教育领导能力，增强应对来自各个领域的挑战的能力。具体而言，SOE在线教育博士项目力图使学生具备以下能力：通过教育研究，更好地推动教育政策和教育实践的发展；通过研究解决教育实际问题，提升学习者在其工作领域的领导地位；推动教育政策及教育实践的创新；发展在公共利益和私人需求间建立互惠关系的能力等。

为了更好地实现这一目标，SOE对在线教育博士的申请者提出了严格的要求：大学期间各科成绩的平均积分点（Grade Point Average，简称GPA）不低于3.0；申请人必须拥有硕士学位，获得的研究生层次的学分不得少于36分，且GPA不低于3.0；具备较好的数理统计能力；申请人须提供所有中学后教育的正式成绩单，为慎重起见，该成绩单须使用学校官方正式信封；申请人还要出具三封由推荐人亲笔签名的推荐信。此外，申请人还须向SOE提交一份不超过750字的个人陈述，其主要内容包括描述申请人当前工作领域存在的某个问题，分析该问题的重要性和存在的主要原因，阐述该问题和申请人所选专业的关联。如果申请人的上述条件符合相关要求，便会接到SOE的面试通知，接受博士招生委员会的当面考察，面试合格后方可成为学院的正式学生。

（二）课程设置

SOE在线教育博士項目要求学生至少获得90学分，其中学生在硕士研究生期间获得的36学分可直接转入以抵消相应的学分数量，这意味着，学生只需在博士学习期间获得54学分即可达到毕业要求。SOE要求学生在3年时间内完成十几门课程的学习。SOE为不同年份招收的在线教育博士开设的课程不尽相同。以2014年为例，共有5大课程模块，即学习科学（Science of Learning）、教育组织、背景与系统（Educational Organizations，Contexts，and Systems）、应用研究与评价（Applied Research and Evaluation）、专业领域课程（Specialization Area）以及应用性学位论文（Applied Dissertation），每一课程模块下开设2～3门课程，具体安排详见表1[6]。

从表1可以看出，SOE非常重视研究方法的课程，这类课程在整个课程体系中所占的比例接近了三成，并且有关研究方法的课程并非纯理论性的，而是和教育现实问题紧密联系，即通过解决实际问题的方式增强学生的研究方法意识和使用这些研究方法的能力。以第一学年开设的“教育的多学科研究方法”课程为例，该课程不仅向学生介绍社会学、经济学、历史学、人类学等基本方法体系，而且着重使学生领会如何运用这些方法去分析、解决自身工作领域里出现的问题。学生不仅要大量阅读与这些方法体系相关的文献，还要在教师指导下运用所学知识，为解决学位论文中涉及的实践问题形成一个理论框架。

（三）教学过程

与传统Ed.D培养方式不同，约翰霍普金斯大学SOE在线教育博士所有课程都是通过网络进行教学的。学校开发了一套开放式的学习管理系统（learning management system，LMS）并将Ed.D的所有课程置于其中。根据课程的性质和内容，分别采用同步教学或非同步教学的方式进行授课。前者是指身处不同地方的教师和学生借助LMS，模拟真实的课堂场景，同步进行教学活动；后者则是指教师将预先准备的教学视频置于网络平台，学生根据自己的时间安排，随时打开进行学习。SOE将每学年的课程分设于秋季学期、次年的春季学期和夏季学期，要求学生在每个学期修大约6个学分的课程。

由于所有课程的教学都是通过网络进行的，为了确保学生与教师之间的有效交流，SOE在每年7月份都要举办一个为期3天的暑假校园实习活动（summer residency），所有在线博士生都要返回约翰霍普金斯大学，在学院的统一组织下，开展师生之间的面对面教学交流活动。在第一、二学年的暑假校园实习活动中，学生与教师围绕学位论文中的实践问题及其他问题展开充分的讨论，为学位论文写作打下基础。在第三学年暑假校园实习期间，SOE则安排学生进行论文答辩。在其他时间，SOE相关教师也会通过电话、电子邮件等途径与学生保持联系，随时对学生进行辅导答疑。

在SOE在线教育博士培养过程中，执行保荐人（Executive Sponsor）发挥了重要的作用。执行保荐人是和SOE签署合作协议，共同承担指导在线教育博士职责的专业人员。执行保荐人并非SOE内部的专职教师，而是来自于学生所在的工作单位或与之相关的部门，一般是该单位拥有高级学位的高级管理人员。在开始行使指导职责之前，执行保荐人要与SOE签署一份“执行保荐人协议”（ Executive Sponsor Agreement），详细说明执行保荐人的主要职责和工作程序。根据协议，执行保荐人的主要职责有：激发学生的学习动机；指导学生确定学位论文的选题；协助学生获得研究所需的设施、数据、调查对象等外部条件；必要时作为论文答辩委员会成员参加学生的答辩；等等。[7]一般而言，SOE要求学生在执行保荐人的指导下，将本职工作中的现实问题凝练成为毕业论文的选题，因此，执行保荐人对学生毕业论文的写作发挥了重要的指导作用，成为在线教育博士项目的关键因素。

为了保障在线教育博士的培养质量，SOE在第一、第二学年末期都要对学生进行综合测评，检验一年来在线学习的效果，发现存在的突出问题，以便尽早加以解决。在第二学年末，学生还要参加博士候选人资格考试，考试通过者可继续在线学习，获得参加论文答辩的资格。

（四）论文写作及答辩

SOE在培养在线教育博士过程中非常强调应用性论文（Applied Dissertation）的写作，这已经成为约翰霍普金斯大学在线教育博士项目的特色。所谓应用性论文，是指学生在注册入学之初，便在学院及执行保荐人的指导下，选定一个和自己现有工作领域相关的实践问题（Problems of Practice，简称POP），并在其后的学习过程中，运用所学专业理论知识和经验对该问题的现状和原因进行分析，据此提出解决方案，最终形成一篇现实指向性很强的学位论文。与其他学校先进行课程学习再开始毕业论文写作的模式不同，SOE应用性论文的写作始终贯穿于三年的课程学习之中。在第一学年，学生要运用所学知识对论文相关的POP进行研究，分析导致该问题的原因；在第二学年，学生将针对论文涉及的POP提供具体的解决方案，并预计可能出现的结果；在第三学年，学生将对所提出的解决方案进行评估，进而在此基础上形成最终的应用性论文，并将其提交给答辩委员会进行答辩，答辩合格者即可获得教育博士学位。endprint

三、美国在线教育博士项目的成效及问题

（一）在线教育博士项目所取得的成效

与传统的面授型教育博士培养方式不同，在线教育博士项目主要通过网络实施教学，但其教育质量并未因此受到明显影响。一项针对美国佛罗里达大学在线教育博士培养质量状况的调查表明，94%的在线教育博士学位获得者认为，该项目达到了他们提高学术素养、增强实践能力的预期目标。[8]由于在线教育博士项目所具有的实践性、便利性等特点，美国社会逐渐认可并接受了这一独特的教育博士项目，其规模也呈稳步上升的趋势，社会影响力与日俱增。到目前为止，美国提供在线教育博士项目的大学已逾百所。2017年4月，美国在线院校中心（Online Schools Center）发布本年度“最佳在线教育博士项目20名”排行榜，约翰霍普金斯大学、佛罗里达大学、博伊西州立大学等高校位列其中。[9]

（二）在线教育项目面临的主要问题

作为一种新型的学位培养模式，在线教育博士在美国存在的时间不超过十年，尽管在此期间，它在社会的认可下获得了较快的发展，但总体而言仍然面临着较大的质疑和挑战，其中的问题值得认真思考。

作为Ed.D的一种形式，在线教育博士首先面临着与传统Ed.D相同的质疑。尽管1920年美国哈佛大学教育研究生院Henry Holmes教授首创教育博士学位时，就已经在培养目标上将其与哲学博士相区分，而且这种区分也得到后人的认可和遵照，但在实际培养过程中，由于课程设置、教师能力、社会观念等因素的影响，Ed.D的特点和优势并未充分体现出来。Ed.D通常被看着是“非驴非马”（ neither fish nor fowl）的学位或教育哲学博士学位的“缩水版”（a watered down version）：它既难以明显提高学生的理论水平和学术素养，也难以为学生提高自身的实际工作效能提供卓有成效的指导和帮助。[10]受此影响，在线教育博士培养项目给人留下了质量堪忧的不良印象，在短期内恐怕难以获得社会的高度认可。

另外，作为一种特殊的Ed.D培养模式，在线教育博士面临着比传统Ed.D更多的质疑。由于在线教育博士的课程主要通过网络进行教学，学生在校园里与教师进行面对面交流的机会极为有限，由此产生空间上的疏离在很大程度上影响了教育质量，导致人们对这种培养模式产生质疑和批判。加拿大学者加里森（Randy Garrison）等研究人员发现，在线教育极易使学生出现社会临场感（social presence）、认知临场感（cognitive presence）和教学临场感（teaching presence）缺乏的问题。[11]社会临场感是学习者在其所在的群体中彰显自身的性格特征，从而以某种方式影响群体其他成员的能力；认知临场感是指学习者通过与群体其他成员不断交流从而达到意义建构的程度；而教学临场感是指为推动个人发展和实现教育目的而对个人认知和社会交往进行的设计、帮助和引导的能力。社会临场感、认知临场感和教学临场感是有效教学赖以存在的基础，也是推动学生继续学习的基本动力和必要条件，三者的缺失将在很大程度上影响教育质量的提升。

尽管各个在线教育博士培养机构积极采取措施，强化学生与学校的联系，如约翰霍普金斯大学SOE实施的暑假校园实习，佛罗里达大学实施的“破冰活动”（icebraker）、校园观光（campus tour）等活动，但受制于培养方式的网络化，学生无论在群体交往还是知识学习或者教学指导等方面都存在非常大的障碍，进而影响社会对这一新兴Ed.D培养模式的认可度。因此，如何采取措施，增加學生与学校及教师直接接触和交流的机会，增强学生之间的群体认同感，提高教育质量，将是在线教育博士培养单位必须认真思考的问题。

四、美国在线教育博士项目对我国的启示

在我国，教育博士专业学位研究生教育还属新生事物。2008年，国务院学位委员会第26次会议审议并通过了《教育博士专业学位设置方案》，对教育博士的内涵、特征、入学要求、培养方式等做了明确规定和具体说明。2010年，包括清华大学、北京大学、北京师范大学在内的15所高等学校试行教育博士招生培养工作。经过几年的发展，我国教育博士专业学位研究生教育无论是教育规模还是培养质量都取得了不俗的成就。截至 2015 年6 月，全国累计招收教育博士生 959 人， 已有 90 人通过答辩并获得教育博士专业学位。[12]目前我国教育博士培养的方式均为在校培养，尚无在线教育模式，但我们仍能从美国在线教育博士培养项目中汲取有益的经验。

（一）充分发挥在线教育优势，丰富教学方式和手段

在线教育是一种基于互联网的教育模式，其最大的优势在于能跨越空间的限制，使教学行为可以大大超越校园的范围，让更多的人群接受教育。另一方面，在线教育也可以改变单一的面授型教学模式，丰富教学方式和手段。近年来，在世界在线教育浪潮的推动下，我国在线教育也获得了巨大的进步，在此背景下，在线研究生教育也初见端倪。清华大学经济管理学院联合麻省理工学院开设了“全球MBA项目”，在教学过程中将经典案例讨论和先进的在线课程技术结合起来，实施SPOC教学模式（即Small Private Online Course，意为小规模限制性在线课程），收到了良好的教育教学效果。[13]

尽管就我国目前的形势而言，实施美国式的在线教育博士培养模式还为时尚早，但把在线教育作为一种辅助的教学手段，不仅可以丰富研究生教学形式，也有助于缓解当下我国教育博士培养过程出现的工学矛盾。现阶段，我国教育博士专业学位研究生教育主要针对各级各类学校具有一定工作经验的在职教师和管理人员，并且采用在职培养的形式。尽管多数高校利用节假日集中授课，但学习与工作、家庭生活之间的矛盾仍然比较突出，在一定程度上影响了教育博士培养的质量。如果采用集中面授和在线教学相结合的方式，将部分适合在线学习的课程，如理论课置于网络平台，实施在线教育，则可在一定程度上缓解工学矛盾。另外，部分高校实施的预开题、预答辩等活动也可借助网络技术，实施远程操作。总之，随着网络技术的发展，我国教育博士研究生培养应根据实际情况，充分运用网络技术，实行线上线下相结合的培养模式，更好地满足多样化的教育需求。endprint

（二）增强教育博士项目的实践性

教育博士学位自产生之日起便被赋予了有别于注重学术性的哲学博士学位的基本内涵——实践性。因此，教育博士项目在培养目标、招生对象、课程设置、教学方式以及学位论文选题等诸多方面应充分体现实践性这一基本特征。美国在线教育博士项目坚守实践性这一核心特质，并将其有机融入培养过程中的诸多环节里。约翰霍普金斯大学教育学院在实施教育博士项目培养过程中，不仅开设了大量与学生工作实践相关联的课程，还将学生工作单位中的实际问题置于项目的课程体系和教学过程中，并在此基础上形成一篇以分析和解决该问题为主题的毕业论文。由于我国教育博士培养还处于起步阶段，很多环节都效仿教育学博士学位项目的做法，致使二者在很多方面呈现相似的状况，如教育博士项目的课程内容偏重基础性、理论性，而实践性则体现不足。[14]显然，这与教育博士学位注重实践性的培养目标不相符合。如何在课程设置、教学方法、论文选题等环节突出实践性和职业性，将成为我国教育博士培养模式改革的重点。

（三）重视研究方法类的课程

虽然教育博士项目的培养目标定位为实践性和职业性，但并不意味着不重视科研素养的培养；相反，由于致力于将学生培养成教育领域的实践型专家，教育博士项目必然格外重视提升学生发现、分析直至解决实践领域关键问题的能力。因此，在培养过程通过开设大量紧密联系实践的研究方法类的课程，是美国教育博士培养模式的基本特点。如前所述，在约翰霍普金斯大学在线教育博士项目的课程体系中，研究方法类的课程约占三分之一，有效提升了学生运用理论知识分析和解决实践问题的能力。由于我国教育博士培养在很大程度上借鉴甚至移植了学术型博士的培养模式，在课程设置上偏重于理论知识，研究方法类课程受到一定程度的忽视。例如，华南师范大学的教育博士课程体系中，教育理论模块课程的比例高居第一，而研究方法模块课程的比例则最低，其他开展教育博士项目的高校也大体如此。[15]研究方法课程的价值不仅在于帮助学生更好地开展研究工作，更在于增强学生将所学理论运用于分析和解决实际问题的意识和能力。研究方法类课程开设不足直接导致的结果是学生缺乏沟通理论和实践的基本工具，难以通过理论学习解决实际问题，从而无法达成教育博士的培养目标。鉴于此，各培养单位应主动调整教育博士培养课程体系，适当增加研究方法类课程，有效提升学生解决实际问题的意识和能力。

参考文献：

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[11]Randy Garrison，J.B.Arbaugh.Researching the community of inquiry framework：Review，issues，and future directions[J].The Internet and Higher Education，2007，10（3）：157-172.

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[14]李永刚，马爱民.教育博士研究生教育的实践性及其强化[J].学位与研究生教育，2016（6）：66-71.

[15]程芳芳，罗生全.我国教育博士课程设置的问题与思考[J].西南农业大学学报（社会科学版），2012（7）：155-159.

（责任编辑陈志萍）endprint