教与研的关联

张鲜华

摘要：针对一所教学型普通高校教师教学与科研业绩之间的关联性展开实证分析，并区分了影响两者关联性的因素（教师所处的职业生涯阶段和个人能力）以及科研成果的三种分类（著作类、C类及以上和D类期刊论文）。结果表明，教学业绩与三类科研成果之间均存在着明显的正向关联，特别是与著作类成果的关联尤为显著。此外，教学与科研间的正向关联，并不会因教师所处的职业生涯阶段而不同，但的确会因教师个人能力之间存在的差异而有所不同。

关键词：教学；科研；普通高校

一、问题的提出

高等教育机构出现在中世纪之初，当时的基本功能仅为教学。直到19世纪早期，洪堡在柏林大学倡导将教学与科研结合起来以形成协同效应，高等教育机构才增加了研究功能。目前，在全球范围内，管理高校教学与科研功能的代表模式主要有三种：第一种为法国模式。该模式认为，教学和科研是完全不同的两类活动，只有大学专注于教学，研究机构专注于研究，才能保证两方面的活动均得到有效开展。第二种为洪堡模式。该模式认为，科研能够引导教学，需要在大学内的各个层面将研究和教学紧密结合起来。第三种是在英国和澳大利亚等国涌现的后洪堡模式。这种模式认为，在大学机构层面，教学和科研应相互融合，但在二级学院层面，教师可自由选择是专注于研究，还是专注于教学。其中，后洪堡模式，既是高等教育大众化要求的产物，也满足了知识经济竞争中对人员分工的需要[1]，符合功能主义思想，即形式追随功能。

在我国，自上世纪50年代院校调整以来，高等院校历经了学科门类、行政隶属关系、举办者身份，以及重点建设政策等不同角度的分类。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“建立高校分类体系，实行分类管理”，各种分类方案设计也随之陆续推出。其中，潘懋元和陈厚丰依据学科、专业和课程设置提出的方案被各方认可程度最高：在横向上，将普通高校划分为学科类、专业类以及职业类；在纵向上，依据社会职能履行能级，将学科类和专业类高校划分为研究型、教学科研型和教学型。[2]此种分类，虽然将后洪堡模式赋予了中国特色，但却未能从根本上改变我国高校同质化的发展趋势：大多数高校仍旧一味追求“升层次”、“铺专业”以及“扩规模”[3]，并未充分考虑人才培养规格类型、毕业生职业倾向以及研究类型的区分。与此同时，因缺乏相应的分类管理和评价机制，教学与科研业绩间相互替换的指标或方式长期缺位，致使教师的科研业绩仍是业绩考核以及职称评审中最为重要的考量内容，造成了教学地位的实际“矮化”。[4]

本文意欲以一所财经类教学型普通高校为案例，对其专任教师教学与科研业绩间的关系展开深入分析，力图克服现有研究存在“多处于历史梳理、现象的感性描述以及工作性的政策建议等层面”的问题[5]，试图探寻“教学型普通高校教师的教学业绩与科研业绩是否关联？”、“教与研相长中的影响因素有哪些？”等问题的答案，以期为普通高校相关政策的制定和执行提供理论和实证依据。

二、文献综述

基于不同考量，世界各国高校遵循着不同的管理政策：美国高校依据Boyer（1990）的“学术”四维度（发现学术、综合学术、应用学术和教学学术），通过政策激励，将教学和科研密切联系起来[6]；在英国、澳大利亚、荷兰等国，教学与科研仍被认为是完全不同的两类活动，高校教师也据此划分为偏好教学或偏好科研的两类[7]；在我国，近年来，虽然对“重科研轻教学”的责难之声不绝于耳，但“职称评审实为科研业绩考核”的现状依然未能发生实质性改变[8]。

与此同时，从学术界来看，对教学与科研之间是否存在关联这一问题的探讨，从未中断。大量的研究成果，可根据结论大致分为：教学与科研之间存在着正向相关、负向相关以及不相关等三种。

（1）正相关。大多数针对教与研间关联所进行的研究结果都表明：两者之间存在着正向关联。[9][10][11][12][13]还有研究基于此种正向关联进一步指出，与传统教学方式相比，如果教师秉承建构主义理念，将自身的研究活动融入教学，那么，课堂教学能够引发教师在研究方面的新想法，使教学与科研联系得更为紧密，教与研因此而得以相长。[14][15][16]

（2）负相关。得出教与研间是负向相关结果的研究表明，教学与科研都会占用时间和精力，在教师拥有一定时间总量的前提下，教与研之间发生冲突在所难免。相关的激励机制更是加剧了此种冲突。此类研究中，最具代表性的是Hattie & Marsh在1996年进行的58项元分析，明确表明教与研之间存在着负的相关性。[17]其他还有 Marsh & Hattie（2002）、Manakyan& Tanner（1996）、Ramsden & Moses（1992），以及Feldman等学者在此领域展开的研究，得出了类似的结论。[18]

（3）不相关。还有一类研究结果表明，教学和研究是完全不同的两类活动，前者侧重于知识的传递，后者侧重于知识的发现。即便认同教学与科研之间存在正向相关，此种相关也十分微弱，近乎为零。即使在研究模型中添加其他中介变量，这些变量的作用也并不显著。[19][20]

需要强调的是，致力于此领域的研究者们一致认为，要形成教学与科研之间的正向相关，还需从根本上改变传统的单向填鸭式授课方式，引导学生自主學习。不过，即便依托了发展已较为成熟的社会—心理理论，相关实证研究结果都还不足以确定教与研间的关联因教学方法的变化而发生了改变。

三、研究设计

（一）案例大学

本研究选取的案例大学L校，是一所位于西部某省省会的财经类教学型普通高等院校，几乎经历了始于上世纪50年代以来的所有院校调整分类：起初为省政府行政干部学校，后升格为财经学院，隶属当地省政府领导；上世纪80年代，先后隶属原国家商业部和国内贸易部；上世纪90年代，实行中央与地方共建、以当地政府为主的管理体制；近几年，更名为财经类综合大学。学校面向全国招生，现有全日制在校本科生近1.8万人，硕士研究生和继续教育学员分别为1100人和3500人左右。L校设有会计、金融、统计等16个学院、体育教学部，以及MBA教育中心等3个教学部（中心），现有的教职员工1300余人，其中专任教师1007人，具有教授、副教授职称的教师681人，拥有博士、硕士研究生学历的教师715人。需要特别说明的是，受数据所限，本研究最终包含在数据分析中的专任教师为705名，涵盖了所有的学院及教学部（中心）。endprint

（二）假设的提出

时至今日，虽然国内外有相当比例的一线教师坚持认为，教学与科研能够相长，但因长期以来两者间的协同效应并未得到验证，因此，仍是各国高校相关政策制定和执行中最受争议的问题之一。

基于多数国内外教师的观点，以及相关研究成果与结论，提出假设1：教师的教学业绩与科研业绩正向相关，教与研能够相长。

从根本上来说，对教与研间关联性持有不同观点，还可能与如何计量教师的教学业绩和科研业绩有关。在相关研究中，教师的教学业绩一般会采纳学生的学习结果[21]、学生的评教结果，以及学生的行为变化、同行评议和自我评价等方式。同时，从对教师科研业绩的计量来看，研究者采纳最多的科研业绩指标主要有发表（出版）数量、被引用量和获得项目资助金额等三种。[22]如果用发表在学术刊物（特别是级别较高的刊物）上的论文来衡量，那么，在研究生教育层面，科研成果可能会与教学业绩密切关联，但此种关联在本科层面就会减弱许多。[23]

基于以上观点，本研究提出假設2：教与研之间的关联，因不同的科研成果计量方式而有所不同。

在众多聚焦于教与研关联性影响因素的研究中，年龄效应虽备受争议，但一直以来都是最受关注的影响因素之一。有相当多的学者认为，教师的年龄与其业绩之间存在着线性关系。一种观点认为：年轻教师的科研成果会更为丰富，因为他们刚刚结束求学生涯，对最新的研究方法和专业知识还较为熟悉；另一种观点则认为，较年长的教师已积累了相当数量的知识和经验，更容易出成果。当然，年龄效应又难免掺杂职称晋升等因素的影响，职称越高，成果本该越多。然而，相关研究结果表明，职称晋升更像一个有严格时间限制的强制性执行计划，一旦计划完成（职称晋升成功），成果的增加速度会明显放缓。[24]

基于以上观点，提出假设3：教与研之间的关联，因教师所处的不同职业生涯阶段而有所不同。

此外，另一个影响教与研关联的因素是教师的个人能力。教师间的能力存在差别，不一定同时擅长教学和科研两方面的工作，或者说，不可能在教学和科研两方面都业绩突出。[25]有些教学业绩优良的教师，即便在科研上花费了大量的时间和精力，也未能取得与教学业绩同样好的科研业绩，反之亦然。这一点已得到众多实证研究结果的验证。

基于以上的观点，提出假设4：教与研之间的关联，因教师个人能力的差异而有所不同。

（三）数据的选取

本研究将学生评教结果作为教师的教学业绩代理变量，即案例大学专任教师在2014-2015年秋季和2015-2016年春季两学期的学生评教平均得分。Marsh（2007）在其研究中发现，学生的学习结果与学生的评教结果两个变量之间高度相关，最终得到的研究结果差别不大。无独有偶，Renaud & Murray（2005）通过研究也发现，学生的评教基本上能够相对准确地反映教师的教学效能，且不受班级规模、阅卷严格程度等外部因素的影响。

与此同时，本研究将专任教师在2014-2016三年期间的著作类①、C类②及以上期刊论文以及D类期刊③论文三类成果作为科研业绩代理变量。做出这样的选择，主要考虑到数据的可得性，因为L校科研管理部门每年统计这三类科研成果作为教师的科研业绩。为了验证假设2是否成立，本研究并没有采纳Fairweather等学者的做法[26]，将多种科研计量结果加权平均简化为单一的计量结果，而是分开计算。如此一来，可以分析每一类科研成果与教学业绩之间的关联程度，并据此做出比较。

此外，Baldwin et al.在其研究中[27]，将教师按照年龄分为职业生涯的早期（≤39岁）、中早期（40–49岁之间）、中晚期（50–59岁之间），以及晚期（≥60岁）。本研究借鉴此种分类方法，并根据我国高校实际情况进行了微调，将教师的职业生涯分为早期（≤39岁）、中期（40–49岁之间）和晚期（≥50岁）。

虽然业绩不能完全等同于能力，但教师能力的内部特征很难量化，只能以易于统计的教学和科研业绩来计量。依据Fairweather的研究[28]，可根据教师的教学和科研业绩将教师分为四组：高效能组（教学与科研俱佳）、低效能组（教学与科研都差强人意）、教学组（去除高、低效能组之后，教学业绩高于均值的）和研究组（去除高、低效能组之后，科研业绩高于均值的）。

四、分析与讨论

针对前文提出的假设，并基于一线教师普遍持有的教研相长观点，仿效Shin[29]、Ramsden & Moses[30]、Friedrich & Michalak Jr[31]等研究者在相关研究中的做法，本研究将首先对案例大学的705名教师样本进行描述性统计分析。然后，对教学业绩与三类科研业绩进行相关性分析。最后，进行协方差分组分析，进一步验证职业生涯和个人能力是否为可能影响到教与研关联性的因素。

（一）描述性统计分析

首先，针对案例大学705名专任教师的教学与科研业绩进行描述性统计分析（结果如表1所示）。

从教师所处的职业生涯阶段来看，在705名专任教师中，处于职业生涯早期的占比最大，达到41.28%。然而，这个最年轻的教师组，无论教学，还是科研，都未取得优于其他两组的业绩，还有很大的进步空间。其次，占比32.48%的中期组教师，在教学和科研两方面的业绩都十分突出。这说明，对于高校教师这个群体来说，40-49之间才是职业生涯中最黄金的阶段，因为他们的职业生涯发展需要专业知识和技能的积累、个人能力的提高、工作态度的转变、心智情意的健全等各方面综合驱动。与此同时，不能忽视的是，对于中期组来说，几类科研成果的组内离散程度最高，这说明组内教师科研业绩间的差异开始明显拉大。最后，属于晚期组教师的占比最低（26.24%），但教学业绩却与中期组不相上下，表现亮眼。从三类科研成果来看，著作类成果超过早期组，其他两类均低于其他两组，组内离散程度也最低。endprint

（2）科研业绩为2013-2015年三年成果的总和。

從教师个人能力来看，占比最高的是教学组（41.7%）。可以说，除去教学和科研俱佳的教师，L校至少有接近一半的教师，其教学业绩还是相当不错的，这与L校自身的教学型普通高校定位相匹配。占比第二高的是低效能组（达31.21%），组内教师的教学与科研业绩都差强人意，比例接近总样本数的三分之一。不得不说，这个数字令人堪忧。不过，定位为教学型的L校，能有占比达到17.59%的教师，教学与科研业绩俱佳（高效能组），应该也还算乐观。研究组是占比最低的一个组，只有9.5%，如果加上高效能组内教学和科研俱佳的教师，应该还算能够接受。

（二）相关性分析

其次，对教师的教学业绩与不同类型的科研成果之间进行相关性分析（如表2所示）。结果表明，教学业绩与三类科研成果之间都存在着正向的相关性，支持了“教研相长”的观点，假设1成立。同时，三类科研成果与教学业绩之间存在正向相关的同时，显著程度明显不同，假设2也成立。

具体来说，教学业绩与著作类成果呈现出最显著的正向相关（在5%水平上显著）。著作类的出版，特别是教材，需要对某一领域具有较为综合的认识，而非掌握最前沿的知识，因此，更可能与教学业绩相关联。当然，这也可能与著作类成果出版相对容易，无需同行评议或专家审稿有关。

与此同时，教学业绩与D类和C类以上期刊论文成果呈现相对显著的正向相关（在1%水平上显著）。D类期刊论文的发表，倾向于对知识的应用，也不是形成新的知识，较容易与教学形成关联。而且，尽管也有专家审稿流程，但发表此类论文要相对容易实现一些。

然而，与很多研究结果不同的是，C类及以上期刊论文成果与教学业绩之间也呈现出较显著的相关（在1% 水平上显著）。这个结果印证了Sax et al.的研究发现[32]，即当评价机制明显偏好于某一方面时，的确会对教师的相应业绩形成正面促进作用。目前，发表C类及以上的期刊论文，已成为包括L校在内的国内高校十分看重的科研成果类型，所占权重可达到D类期刊论文的2到3倍，并会得到相对密集的资助。因此，这也就不难解释，C类及以上期刊论文成果与教学实践并不会有太多的关联（毕竟此类论文披露的是最前沿学科领域发展），但同样与教学业绩之间存在着较为显著的关联。

（三）协方差分析

在教与研的关系中，教学与科研两个变量的总变异既包含了“自身变异”，也包含了“协同变异”，因此，运用协方差分析可以了解教与研之间其他因素的影响情况。本研究将把分析重点放在教师所处的职业生涯阶段和个人能力，如何影响了教与研之间的关联。

1.职业生涯

以教学业绩为因变量，对职业生涯以及三种类型科研成果进行协方差检验，P值均大于0.10，这说明教师所处的职业生涯阶段对教学业绩与各类科研成果之间的关联都没有形成显著的影响（如表3所示）。

与此同时，对职业生涯和三种类型科研成果交互作用进行检验，P值分别为0.784、0.878以及0.811，也都大于0.10。这进一步表明，教师所处的职业生涯阶段和三种类型的科研成果之间并无交互作用。换句话说，教学与科研之间的关联性，并没有随着教师所处的职业生涯发生改变而有所不同。这也满足了协方差分析的基本条件之一。

此部分的分析结果与Bayer & Dutton（1977）早期研究结果相似：教师的年龄与其业绩之间并不存在显著的独立线性关系。只有教师的工作重心在教学、研究和行政事务性工作之间发生转移时，其业绩才可能与年龄或所处的职业生涯阶段有关。Blackburn & Lawrence（1986）对相关文献的综述结果也证实了这一点。由此，假设3不成立。

2.个人能力

教师的个人能力，自然会影响到教师自身的教学和科研业绩，更有可能影响到教与研的关联性。正如表1描述性统计分析结果所示，四个能力组都表现出了截然不同的教学和科研业绩特征。

以教学业绩为因变量，对个人能力以及三种类型科研成果进行协方差检验。只有个人能力的主效应P值小于<.01，呈现出显著性，这说明教学业绩与各类科研成果之间的关联会受到教师个人能力的显著影响。然而，在对个人能力和三种类型科研成果交互作用的检验中，P值均大于0.10。这表明，个人能力和三种类型科研成果之间并无交互作用。也就是说，教学与科研之间的关联，并没有受到教师个人能力与不同科研成果之间交互作用的影响（如表4所示）。由此，假设4只得到部分验证。

（四）结果分析

本研究的第一焦点在于教学型普通高校中，教师的教学业绩与科研业绩之间是否存在关联性，以及不同的科研成果统计方式是否会影响到此种关联。分析结果表明，教与研间显著的相关性的确存在，且两者间的关联确实会因不同的科研成果统计方式而存在显著程度上的差异。其中，教学业绩与著作类成果之间的相关性最为显著，D类和C类以上期刊论文次之，显著程度相仿。

研究的另一个侧重点在于，教师所处的不同职业生涯阶段和个人能力，是否为显著影响教与研间关联的因素。结果表明，无论科研成果如何计量，教与研之间存在的关联，均会因教师个人能力的不同而有所不同，但不会因为教师所处的职业生涯阶段不同而发生变化。

五、启示与局限

（一）启示

研究结果支持了大多数现有研究结论和一线教师的观点：即便是在教学类的普通高校中，教学与科研能够相长，特别是用著作类成果计量科研业绩时。同时，无论处在哪个职业生涯阶段，此种相长关系都不会受到影响，但确实会受到教师个人能力的限制。由此，得出以下启示。

1.推广被越来越多欧洲国家所接受的后洪堡模式，并使之成为惯例。后洪堡模式基于教学独立于科研的理念，将教学和科研在大学机构层面融合起来，从而增加整个大学机构层面的科研成果产出。另一方面，在教师个人层面区别对待：研究型教师担任研究生层面的授课任务，将更多的时间投入到研究中；同时，课时量相对较大的本科层面授课任务，交给教学型教师完成。[33]endprint

2.在高校不可能放弃科研，更不可能放弃教学的前提下，将科研与课堂教学联系起来，使课堂教学受益于科学研究。需要面对的现实挑战是，尽管一部分教师教学与研究俱佳（在案例大学中，约有17.59%的教师属于此类），但毕竟有更多的教师只擅长其中之一（在案例大学中，教学型和研究型之和高达51.2%）。因此，一方面，帮助研究型教师将课堂教学与自身的研究内容联系起来，使学生受益于此，赋予研究更多的意义；另一方面，引导教学型教师在课堂中积极发掘研究课题，将课堂授课内容通过理论研究归纳和升华。

3.教学与科研之间的关联也取决于如何定义教学和研究。如果高校教学环节倡导的是以解决问题为导向的学生自我引导式学习，那么，学生将更多受益于研究型教师的授课。[34]因此，要形成教学与科研之间的显著正向相关，还需要从根本上改变传统的单向填鸭式授课方式，引导学生自主学习。

（二）局限性

由于此类实证研究，多数是基于美国、澳大利亚和欧洲背景，而教与研之间的关联又会因背景不同而有所不同，因此，基于中国高校背景下的实证分析还需进一步的深入。

本研究的局限性具体体现在：用学生评教分数来计量教师的教学业绩，用发表数量来衡量科研成果，都只能代表教师教学和科研能力及业绩的一个维度；其次，案例大学为财经类综合大学，涉及的学科专业均可归类于软科学，因此，没有关注到教师的学科背景可能对教与研关联带来的影响；最后，仅以我国西部一所财经类普通高校为案例，结论的普适性有待商榷。以上局限，会在后续研究中加以克服，但在作为提出政策建议的参考时，敬请格外谨慎。

注释：

①著作类成果主要包括公开出版、发表的专著（含译著、工具书）以及编著（含教材）。

②C类期刊是指“中文社会科学引文索引”（CSSCI）来源期刊，由南京大学中国社会科学研究评价中心开发研制而成，是国家、教育部重点课题攻关项目。CSSCI遵循文献计量学规律，采取定量与定性评价相结合的方法从全国2700余种中文人文社会科学学术性期刊中精选出学术性强、编辑规范的期刊作为来源期刊。目前收录包括法学、管理学、经济学、历史学、政治学等在内的25大类的500多种学术期刊。

③D类期刊为收入《国家权威学术期刊参考名录》以及被L校所在省認定为省部级的学术刊物，包括国家行业学会、专业学会和国家部委主办或主管的学术期刊，全省大行业学会和省直厅局主办、经省级以上出版部门批准登记的学术期刊，也包括省部大报理论版、一般本科院校学报，以及正式出版的全国性本专业学术会议集。

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（責任编辑刘第红）endprint