“陌生化”视野下思辨性阅读教学策略探究

王炳誉　廖志英

“思辨性阅读教学”，首先必须扎扎实实落实阅读教学任务，使学生获得基本的语言素养，丰富学生的语言积累，发展学生的阅读能力。与此同时，在语言实践的过程中，倡导批判性思维，倡导质疑和反思，让学生的学习从低阶思维（记忆、理解、运用）向高阶思维（分析、评价、创造）转变。笔者借鉴文学创作的“陌生化”理论，探索创设情境打造思辨性阅读教学课堂的四种策略。

一、创设开放情境，质疑固化答案

“陌生化”文艺理论认为，文学语言要引导读者的目光，就必须抵制“认知的自动化反应”。应用到阅读教学，就是要让学生原有的旧知识与新发现的问题，产生激烈的冲突，以唤醒学生学习的内驱力和主动性，达到对文本的个性化解读。阅读教学中，面对一些“老课文”，学生容易草率地将初步印象固化为答案。为此，教师应着力营造新情境，促使学生产生阅读新奇感，使得阅读得以深入进行。例如，教学《落花生》，针对文中“花生的好处很多，有一样最可贵……使人一见就生爱慕之心”这句话，教师提出一个题目让学生辩论：在当今社会，你想做花生那样的人还是想做像苹果、石榴那样的人？有学生说：“我想做像花生那样的人，因为它把果实埋在地里，默默奉献，不像苹果、石榴那样爱炫耀自己。”教师就说：“哦，你认为要学习花生默默无闻的奉献精神，是非常可取的！那么，苹果、石榴都是为了炫耀自己吗？有不同意见吗？”一石激起千层浪，学生围绕这展开了激烈的讨论，有学生说：“老师，我觉得苹果、石榴它们把果实高高地挂在枝头上并不是炫耀自己，而是向大家展示。我觉得这没有什么不好，就像有特长的同学向别人展示自己的才华一样，是自信的表现，是推荐自己，而不是炫耀自己。”……在以往的教学中，教师通常是引导学生学习花生的默默无闻，不炫耀，不张扬。而在本课例中，教师联系学生的现实生活，提出了新的辩题，为学生创设了一个新颖、开放的问题情境，促使学生的思维往深度推进，形成自己独特的见解。

二、否定概念情境，展开新奇之探

文学创作的“陌生化”理论认为，读者面对文本是以感受的方式而不是以概念的方式描摹事物，这对解决阅读教学中学生的感受惰性问题颇有启发意义。提前预习课文，有一个衍生品，那就是孤立肤浅的理解，学生自以为已经“读懂”课文，产生思维惰性，对课堂教学感到乏味。因此，教师在开展思辨性阅读教学时，应根据儿童的知识经验、能力水平等因素，抓住学生思维的热点、焦点，重新激发学生打开感受之門，引发新一轮探究，才能让学生身临其境，感受文本的魅力。以《这片土地是神圣的》一课为例，初读课文后，教师提问：“文中哪个词最集中概括西雅图的意思？”生答：“神圣！”教师微笑摇头说：“不是最好的，再找找……”学生感到震惊，眼里泛出了渴望发现的光彩，重新全文阅读与搜索。“圣洁！”“善待！”“保护！”“热爱！”……一个个词语伴着一次次惊喜地发现，迎来教师一次次微笑摇头。学生睁大眼睛看课文，每一次读课文都有新发现，都有新奇感。一个学生答道：“一体！”所有的学生眼睛一亮，教师问：“为什么？”学生抢着回答：西雅图说这片土地是神圣的，其实是因为我们与大地是“一体”的，所以“树汁流经树干，就像血液流经我们的血管一样”……因为大地与我们是“一体”的，所以大地是神圣的，要善待，要保护……多么深切的感受！教师一次次微笑摇头，学生的好奇心被一次次引发，感受也一次次丰富、深刻了，整个教学过程成了充满新奇感的阅读探究、思辨的过程。

三、创设反向情境，引发深度思考

“陌生化”并不只是为着新奇，而是通过新奇使人从对生活的漠然或麻木状态中惊醒过来，振奋起来。学生对于课文初步熟悉而想当然，而对文字背后的动人情感和课文精彩语言变得熟视无睹，当觉得阅读教学课堂机械重复时，教师就课文中本应动人之处让学生反过来说一说，形成常态下的印象，就能形成一种“陌生眼光”的效果。例如，虞大明老师教学《珍珠鸟》时，创设了一种与课文语境相反的问题情境，把描写冯骥才的做法的句子“反着说”。把“我很少扒开叶蔓瞧它们”改成“我把鸟笼上的吊兰扒个精光，经常目不转睛地瞧着它们”；把“我不管它”改成“我拿着鸡毛掸子穷追猛打，从里屋追到外屋，又从外屋赶到里屋”等等，让学生想象那珍珠鸟会是什么状态。学生接着改编珍珠鸟的表现了——把“就是打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去。渐渐地，它胆子大了，有时落在我的书桌上”变成了“吓得屁股尿流，连声哀鸣，被打得鸟毛到处飞……缩进鸟笼里再也不出来了”……经过这个环节之后，学生再读课文，便不会再对冯骥才精心呵护珍珠鸟的行为熟视无睹，他们能在文章字里行间深切感受文章所蕴含的人性光彩，思维力也得到了有效的训练。

四、创设辩证情境，促进思辨升华

关于“陌生化”这一概念，《作为手法的艺术》等文章认为，艺术的技巧就是使对象变得陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间长度。这一观点运用到阅读教学，要求教师在思辨性阅读中，必须有效地调动并运用学生各方面的知识，引导学生用好奇的眼光审视文章，提取有用的信息，深化对文本的认识和对人物性格的把握。以何捷老师的《晏子使楚》一堂课为例。在课堂预热时，何老师引导学生认识“语境不同，词语感情色彩有变化”，为本节课的思辨训练埋下伏笔。课伊始，学生快速浏览课文、整体感知之后，何老师出示三组问题：谁是好人、谁是坏人？谁聪明、谁愚蠢？谁胜利、谁失败？让学生快速回答自己的直觉。经过齐答、个体答、再齐答三轮的问答，学生在不确定且富有变化的答案中，经受了辩证思维的挑战，他们已经朦胧或潜意识地感觉到要整体地看待事物、评价人物。这对于五年级学生而言，无疑是有一定力度的思辨训练。借由这一训练，何老师巧妙地引出“说不清道不明”的春秋话题，使得这节课又增添了一定的文化色彩，具有了历史的厚重感。更妙的是在课堂拓展环节，何老师让学生课后联系文章的开头、中间、结尾继续思考：“晏子真的就那么厉害？真的可以靠语言解决一切问题？楚王后来为什么做出灭掉齐国的决定？”等问题，以此说明“学不完的晏子，读不完的春秋”，最后引出课堂结语“和晏子告别，和春秋相约”。这个设计，既呼应了开头有关“春秋”特点，继续引发学生的思辨，也进一步调动了学生的阅读期待，将学生的阅读视野从一篇课文引向一段历史。在这节课上，学生经历了一场颇有力度的思辨过程，他们理解文本内容、认识人物形象的同时，学会了全面、历史、客观地看待、评价事件与人物。这样的阅读有益于鲜活的生命，有益于学生的人格发育和文化成长。

（作者单位：福建省安溪县第五小学 福建省安溪县少体校 本专辑责任编辑：辛铭）endprint